Le constat des différents conflits qui ont ponctué ou jalonné la marche de l’humanité depuis ses origines pose la question de la gestion de la diversité et de sa prise en compte dans l’édification d’une société de paix et d’harmonie. Ces conflits traduisent un certain refus de la différence ou un échec à n’y voir aucune vertu. Cela a pour conséquence l’exclusion et la violence sous toutes leurs formes (économique, sociale, politique, culturelle).

Dans le domaine religieux, par exemple, il existe de nombreuses divergences en matière de croyances et de pratiques, qui conduisent souvent, hélas, à des oppositions ouvertes et à des affrontements physiques. En dépit de ces divergences, certains auteurs montrent que des passerelles de dialogue existent. Ainsi, Fané fait l’esquisse d’un dialogue entre ce qu’il a appelé « religion traditionnelle africaine » et le catholicisme. L’enseignement catholique du sens de l’homme, dans le mystère même de Jésus-Christ, à la fois Dieu et homme, rejoint les valeurs de justice et d’équité, le culte des ancêtres propres à la religion traditionnelle.

Les valeurs traditionnelles d’hospitalité, de solidarité, le sens du communautarisme sont aussi cultivées par/dans le christianisme (Katayi, 2007). Jésus-Christ est le modèle achevé du don de soi, de l’altruisme. Sa vie, sa souffrance et sa mort sur la Croix en sont un vivant et un ultime témoignage. Cette souffrance en Croix, avant son entrée dans la félicité éternelle, peut être mise en parallèle, dans une certaine mesure, avec la souffrance éducatrice de l’homme en milieu traditionnel (souffrances des initiations qu’il faut endurer pour accéder au monde des adultes).

L’Islam, quant à lui, reconnaît l’origine divine de l’ensemble des livres sacrés du judaïsme et du christianisme : les Feuillets d’Abraham, le Pentateuque ou la Torah, le Livre des Psaumes et l’Évangile (Saint-Prot, 2008). Il reconnaît, comme prophètes, tous les pères fondateurs du judaïsme (Sourdel, 1979).

Mais l’existence de ces passerelles de reconnaissance mutuelle et de dialogue entre les différentes religions « ne peut conduire à une fécondation réciproque que si chacun accepte loyalement de « se mettre à la place » de l’autre, donc à retrouver son angle de vue, la perspective propre à partir de laquelle il a essayé d’exprimer son irremplaçable expérience. Ceci exclut le parti pris de conversion : ne pas demander au chrétien de devenir bouddhiste, ni au musulman de devenir chrétien. Mais aider le bouddhiste à devenir meilleur bouddhiste, le chrétien un meilleur chrétien, le musulman un meilleur musulman » (Garaudy, 1992, pp.
205-206).

Le qualificatif meilleur signifie être capable d’approfondir sa propre foi, sa propre saisie de Dieu, en l’enrichissant de l’expérience des autres hommes de foi.
Comment alors parvenir à construire un vivre-ensemble qui nous permette de cohabiter dans nos multiples différences ? Selon le Rapport de la Commission internationale de l’UNESCO (1996), apprendre à vivre ensemble, c’est acquérir une meilleure connaissance de sa propre culture et de celle des autres de sorte à reconnaître les différences interculturelles et à les accepter.

Dans le contexte actuel de mondialisation ou de planétarisation, l’interdépendance humaine se pose comme une réalité indéniable . C’est sur cette base que s’élaborent et sont promues les politiques de cohésion sociale, de solidarité nationale et d’intégration sous-régionale ou régionale. Pour y arriver, il faut privilégier la voie de l’éducation et de l’initiation des jeunes aux vertus de l’intégration et du vivre ensemble.

C’est à cela qu’invite la Charte culturelle de l’Afrique qui, en son article 3, dispose que : « Les Etats africains reconnaissent la nécessité de tenir compte des spécificités nationales, la diversité culturelle étant facteur d’équilibre à l’intérieur de la nation et source d’enrichissement mutuel des différentes communautés ». On souligne par-là que la nécessité et la volonté de vivre ensemble passent, pour se traduire en réalités, par une ouverture à l’autre et par une acceptation de la différence.

La reconnaissance de l’autre est la condition de l’échange avec lui. Vivre ensemble suppose de n’exclure personne car « au-delà de nos différences, au-delà de la différence entre l’universel et le relatif, il y « l’irréductible humain » qui lui est partout le même et aspire à la dignité inhérente à toute personne humaine » . Chaque individu, dans sa singularité et dans sa variance, est la forme entière de l’humaine condition (Tarin, 2006). Les aptitudes, parcours, expériences individuels se combinent pour constituer une richesse collective qui dépasse de loin la somme des talents individuels.

Les différences apparaissent alors comme des opportunités à saisir pour construire un vivre-ensemble fructueux et mutuellement avantageux. L’éducation apparaît comme la voie idéale sur laquelle l’on doit engager se efforts et ses actions. Le contexte des apprentissages scolaires met en présence une multitude d’apprenants et d’enseignants de provenances socio-économico-culturelles et de profils psychologiques différents, condamnés à cohabiter, à vivre ensemble pour soutenir ensemble le projet de construction de la société, celle d’aujourd’hui et celle de demain.

C’est dans ce sens que le rapport de la Commission internationale de l’UNESCO souligne que : " Pour répondre à l’ensemble de ses missions, l’éducation doit s’organiser autour de quatre apprentissages fondamentaux qui, tout au long de la vie, seront en quelque sorte pour chaque individu les piliers de la connaissance : apprendre à connaître, c’est-à-dire acquérir les instruments de la compréhension ; apprendre à faire pour pouvoir agir sur son environnement ; apprendre à vivre ensemble, afin de participer et de coopérer avec les autres à toutes les activités humaines ; apprendre à être, cheminement essentiel qui participe des trois précédents ".

Pour apprendre le vivre-ensemble à l’enfant, l’éducation doit le former à la découverte progressive de l’autre, et lui donner le goût d’entreprendre des projets communs avec d’autres groupes différents du sien. Cette collaboration ouvre et initie l’enfant aux échanges enrichissants et amoindrit les préjugés. Mais l’enfant ne peut véritablement réussir sa découverte des autres et ses entreprises collaboratives s’il n’a pas une connaissance de lui-même. C’est la condition pour qu’il puisse se mettre à la place des autres pour comprendre leurs réactions (Fokam, 2009).

Les valeurs et les principes à partager pour construire le vivre ensemble sont la solidarité, la tolérance, la justice et la responsabilité . L’on veillera, dans ce sens, à insérer, dans les programmes scolaires, des enseignements portant sur la diversité humaine et la conscience des similitudes et de l’interdépendance entre tous les êtres humains. Concomitamment, plus de temps et d’occasions pourront être accordés pour l’engagement des plus jeunes, dès le bas âge, dans des projets coopératifs (activités sportives et culturelles) et dans des activités sociales : rénovation de quartiers, aide aux plus défavorisés, œuvres de bienfaisance ...

La perspective ici développée est partagée et soutenue par Vienneau (2011), défenseur du courant critique et citoyen. Ce courant met l’accent sur la dimension citoyenne de l’action éducative et fait du développement du savoir-vivre-ensemble et du savoir-devenir (citoyenneté), la finalité de l’école. L’enseignement scolaire devra alors accorder une priorité à la fonction socialisante de l’école, les valeurs d’ouverture à l’autre, la solidarité sociale et la responsabilité citoyenne. L’école devrait organiser avec les apprenants un environnement éducatif favorisant la conscientisation et l’engagement dans la défense des valeurs universelles (paix, respect des droits humains…).Elle se penchera sur la promotion du développement de la pensée critique et l’engagement citoyen des apprenants.

Subséquemment, l’on élaborera une conception ouverte de l’apprentissage, incluant la dimension intra personnelle, interpersonnelle, sociale et environnementale. Les valeurs qui fondent une telle conception sont le respect de l’autre et des différences sociales et culturelles…. La prise en compte de la diversité culturelle est une nécessité pédagogique pour la réussite des apprentissages et pour un vivre-ensemble réussi.

Ces orientations imprimées à l’action éducative apparaissent comme des conditions majeures à la création d’un capital de confiance qui permet de coopérer et de s’enrichir mutuellement. Ce capital de confiance se construit sur la réciprocité, le don et le pardon par lesquels on rend chacun acteur et force de proposition. Le ralliement dans le respect de l’autre est le lieu par excellence où le pardon prend place et où s’ouvre le chemin de l’unité.

L’analyse et la compréhension du vivre-ensemble ne peuvent s’appréhender sans une référence à la psychologie différentielle et à ses paradigmes de recherche. La psychologie différentielle se définit comme l’étude des différences psychologiques entre les individus, tant en ce qui concerne la variabilité interindividuelle (entre les individus au sein d’un groupe), que la variabilité intra individuelle (pour un même individu dans des situations, contextes différents) et la variabilité intergroupe (entre des groupes différents : âge, sexe, milieu social). Elle insiste sur le caractère non aléatoire des différences individuelles dans l’étude des comportements humains. Pour vivre -en harmonie- ensemble, il s’agit moins de nier les différences individuelles que d’en tenir pleinement compte en raison de leurs richesses et de leurs vertus.

Nous retenons que la vie, dans son essence et dans son expressivité, est une réalité plurielle. Aristote utilisait le terme « diaphora » pour désigner la relation d’altérité entre des choses qui sont identiques à un autre égard. Les différences individuelles s’observent à plusieurs niveaux de la réalité humaine. On ne peut arriver à la cohabitation harmonieuse qu’en acceptant l’altérité, la différence. S’ouvrir à la diversité, accepter la différence n’aliène pas l’individualité. L’unité n’est pas l’inverse de la diversité. Les jeunes apprenants d’aujourd’hui ne pourront relever demain le défi du vivre ensemble sans enseignement-apprentissage de l’ouverture à l’autre. En confiant cette mission à l’école, on invite du même coup les nations africaines à relever le défi de l’accès à l’éducation pour tous.

Dr Léopold BADOLO
Université Joseph KI-ZERBO

Références

Abbé Jean-Joseph Fané (2005). La Religion traditionnelle est-elle une réalité du passé ? http://www.mafrwestafrica.net

Fokam, P.K. (2009). L’entreprise africaine et la mondialisation. Yaoundé : Afrédit.
Garaudy, R.(1992). Les fossoyeurs : un nouvel appel aux vivants. Paris : l’Archipel.
Katayi, A.V.M. (2007). Dialogue avec la religion traditionnelle africaine. Paris : L’Harmattan.
Mousli, M.(2003). Négocier : l’art et la manière. Paris : Maxima.
Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle. - UNESCO : Paris, 1996.

Saint-Prot, C. (2008). Islam : l’avenir de la Tradition entre révolution et occidentalisation.
Sourdel, D. (1979). L’Islam. Paris : PUF.
Tarin, R. (2006). Apprentissage, diversité culturelle et didactique. Français langue maternelle, langue seconde ou étrangère. Bruxelles : Editions Labor.
Vienneau, R. (2011). Apprentissage et enseignement. Théories et pratiques. Montréal : Gaëtan Morin