1. Introduction

L’un des objectifs de développement durable (ODD) d’ici à 2030 est d’« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et de promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » (Organisation des Nations Unies, 2015 : 15). La réalisation de cet objectif passe par la formation d’un personnel qualifié, afin d’animer les activités pédagogiques dans les structures éducatives.

Bien avant l’adoption de ces ODD, en 1985, l’Etat Burkinabè a entrepris la création des Écoles nationales des Enseignants du Primaire (ENEP), qui découle de la volonté de se doter de ressources humaines en quantité et en qualité pour le bon fonctionnement des structures éducatives. Leur principale mission est « d’assurer la formation initiale des élèves-maîtres et de contribuer à la formation continue des personnels enseignants du primaire » (Présidence du Faso, 2012 : 4). L’état des lieux sur la problématique de la formation initiale des enseignants du primaire au Burkina Faso, des études réalisées par des inspecteurs de l’école normale supérieure de l’Université de Koudougou (ENS/UK) comme Dioma (2005), Bembamba (2005), Séguéda (2008) et Zio (2010) laissent entrevoir de nombreuses difficultés à ce niveau.
Des études révèlent que certains enseignants n’ont pas le niveau minimum requis en mathématiques et en français au Burkina Faso, pour bien assurer les cours (PASEC/CONFEMEN, 2014). Ce sont, autant de difficultés qui suscitent déjà des interrogations.

Dans ce contexte, une réflexion sur la question de l’amélioration de la formation professionnelle initiale des enseignants du primaire nous paraît légitime. C’est pourquoi, nous avons opté pour cette réflexion. Comment outiller davantage les enseignants du primaire au niveau de la formation initiale, afin qu’ils soient plus efficaces dans leurs pratiques-classes ? Ainsi, l’objectif de cette recherche est d’appréhender les nombreux défis de la formation initiale des enseignants du primaire au Burkina Faso. Aussi, la méthodologie, suivie des résultats de l’analyse des données, constituent l’ossature de cet article.

2. Méthodologie, matériels et méthodes

Pour cette recherche, nous avons opté pour une approche mixte, à la fois quantitative et qualitative. Les enquêtes se sont déroulées à l’ENEP de Gaoua, dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso auprès de 50 élèves-maîtres, de 40 formateurs. Par ailleurs, des entretiens semi-structurés ont été menés auprès de 15 encadreurs pédagogiques, responsables de l’ENEP de Gaoua et du Directeur de la Formation Initiale des Personnels de l’État (DFIPE).

Les données collectées ont été traitées et analysées de façon thématique.

3. Résultats

Aussi, avons-nous estimé que les défis de la formation initiale des enseignants du primaire se trouvent dans l’analyse de l’organisation des activités de formation initiale des élèves-maîtres, des conditions matérielles et environnementales.

3.1. De l’organisation des activités de la formation initiale des élèves-maîtres

Sur le plan institutionnel, la formation initiale dans les ENEP correspond au cursus dispensé dans le but d’inculquer aux futurs enseignants les connaissances, les compétences et les comportements dont ils ont besoin pour enseigner. Elle se déroule en deux étapes. La première étape concerne la phase de la formation théorique qui se déroule dans les ENEP. Les enseignements sont dispensés sous forme de cours magistraux, de travaux de groupe, de visionnement de cassettes, de simulations, d’observations de leçons pratiques, de recherche personnelle et de conférences. Les cours sont dispensés par des formateurs permanents et des vacataires, sous forme d’enseignement modulaire. Les activités consacrées à la recherche documentaire et à l’autoformation se font au centre de ressources.
Quant à la deuxième étape, elle concerne la phase de la formation pratique. Les élèves-maîtres effectuent un stage pratique de cinq mois et demi dans les écoles d’application. Ils y observent et présentent des leçons, sous la tutelle d’un maître-conseiller ou d’un directeur d’école. Ces différentes séquences pédagogiques sont suivies logiquement d’entretiens avec les différents acteurs du terrain, à savoir : les maîtres conseillers, les directeurs d’écoles, les encadreurs pédagogiques et les formateurs des ENEP. Un rapport du stage est rédigé par chaque élève-maître à la fin de la phase pratique.

De l’enquête de terrain, on note que plusieurs approches d’enseignement sont pratiquées pendant la phase théorique. Les pratiques pédagogiques couramment utilisées pour dispenser les cours sont les exposés selon 69% des formateurs, la lecture coopérative pour 46% de réponses, les cours magistraux et les travaux de groupe de l’avis de 38% et la simulation selon 23% des formateurs. Cela constitue un handicap majeur du fait que les stagiaires ne sont pas outillés de la même façon.
Par ailleurs, l’outil informatique n’est pas maîtrisé par tous les formateurs et les salles de classe ne sont pas équipées de vidéoprojecteurs. Ainsi, les approches traditionnelles sont les plus couramment usitées au détriment de celles modernes. Par exemple, 70% des élèves-maîtres enquêtés n’ont pas participé à un atelier ou à un séminaire de formation sur l’enseignement-apprentissage au cours de la formation initiale.

Au niveau du stage pratique, les difficultés rencontrées se résument à l’insuffisance de suivi à tous les niveaux, à l’absence de cadres de concertation entre les acteurs des ENEP et ceux du terrain, au manque du feed-back et au manque de formation continue des différents acteurs de la formation. En effet, tous les d’élèves-maîtres enquêtés ont connaissance des programmes d’enseignement en vigueur à l’école primaire, mais 90% n’en disposent pas. Beaucoup d’élèves-maîtres éprouvent des difficultés à enseigner certaines disciplines. Parmi les disciplines d’enseignement dont la maîtrise des contenus constitue une difficulté majeure, nous retenons l’histoire avec 72% de réponses, les mathématiques (62%), le français (54%) et enfin l’éducation physique et sportive (EPS), ainsi que l’éducation civique et morale avec 32%. Ces difficultés découlent en partie, du fait que 90% des enquêtés, affirment que les maîtres-conseillers ne présentent pas les leçons modèles dans toutes les disciplines et 58% des stagiaires ne disposaient pas d’une grille d’observation pour les leçons modèles.
De même, 90% des stagiaires disent que les encadreurs pédagogiques n’ont pas le temps et n’ont jamais suivi leur prestation en classe pendant le stage pratique. En outre, ils n’organisent pas de rencontres entre les stagiaires et l’équipe-enseignante des différentes écoles d’application pour traiter des problèmes liés au stage.

Quant aux entretiens avec les différents acteurs du terrain, à la question de savoir comment ces entretiens, sont-ils menés avec les stagiaires après la présentation des leçons d’essai, 45% des formateurs affirment pratiquer les entretiens directifs consistant à faire l’autocritique, la critique des autres stagiaires et l’appui-conseils de l’enseignant titulaire de la classe. Cette pratique vise à amener le stagiaire à développer une attitude réflexive de sa pratique quotidienne, tout en prenant en compte les observations et conseils prodigués. Toutefois, 55% des formateurs préfèrent échanger à bâtons rompus. Nous pouvons remarquer que les entretiens directifs semblent mieux organisés et pourraient être de véritables moyens d’actualisation et de mutualisation des pratiques par rapport aux échanges à bâtons rompus.

Des difficultés évoquées par les directeurs d’école interrogés, il ressort le manque de formation sur la gestion et l’encadrement des stagiaires, le manque de rencontres d’échanges sur les activités du stage, l’absence de textes officiels relatifs au déroulement du stage, le manque de suivi des maîtres-conseillers et des élèves-maîtres, le manque de respect du chronogramme, le manque et/ou l’insuffisance de matériel, de documents guides, de manuels scolaires et du mobilier.

Interrogés, les encadreurs pédagogiques insistent sur le manque d’engagement des acteurs de la formation, l’absence de documents relatifs au déroulement du stage pratique, le nombre élevé de stagiaires dans les écoles d’application, l’insuffisance de moyens pour assurer le suivi régulier des acteurs dans lesdites écoles, le manque de préparation des stagiaires aux épreuves écrites et orales du certificat élémentaire d’aptitude pédagogique (CEAP).
De même, pour les formateurs et les responsables de l’ENEP, les activités de formation au niveau de l’école annexe sont insuffisantes. Très peu de séances d’observation de leçons y sont organisées ; les collèges disciplinaires ne fonctionnent pas bien en raison de l’absence de cadres de concertation entre formateurs d’une part, et entre formateurs et enseignants de l’école annexe d’autre part. En fait, le déficit de communication entre les acteurs a été relevé par tous les enquêtés, toute chose qui engendre des difficultés d’articulation entre la formation théorique et la formation pratique.

Après cette analyse des difficultés dans l’organisation et le déroulement des activités de la formation théorique et pratique initiale, que dire des appréciations des conditions matérielles et environnementales des ENEP et des écoles annexes ?

3.2. De l’appréciation des conditions matérielles et environnementales sur la qualité de la formation initiale des élèves-maîtres

Les premiers responsables de l’ENEP ont mentionné « l’insuffisance des ouvrages du centre de ressources et leur vétusté. Malgré le développement des technologies de l’information et de la communication en éducation (TICE), aucun document n’est en ligne. Cela dénote que le matériel et les ouvrages au centre de ressources n’ont pas fait l’objet d’une prospective en vue de l’actualisation du fonds documentaire, pour l’adapter aux exigences actuelles de la formation. Les équipements informatiques sont insuffisants (2 vidéos-projecteurs pour toute la structure, les salles de classe n’en disposent pas). La connexion au réseau internet haut débit n’est pas fluide et ne couvre pas tout le domaine de l’établissement ».

Outre l’insuffisance des ressources documentaires et informatiques, ils notent que « les modules de formation commandés sont souvent de mauvaise qualité au niveau de l’impression et de la mise en page. Pire, la réception des modules et leur mise à disposition des élèves-maîtres et des formateurs ne sont pas effectuées à bonne date ». Selon eux, « le retard accusé dans la livraison des modules a une influence négative sur l’exécution du programme de formation et l’acquisition des connaissances des apprenants ».

Dans les écoles d’application et à l’école annexe de Gaoua, 67% des directeurs enquêtés déplorent les conditions matérielles et environnementales de leur école. Selon eux, ces conditions impactent négativement sur la bonne préparation et la tenue convenable des cours. Les raisons avancées sont les grands effectifs, l’insuffisance de mobilier, de matériels pédagogiques et de fournitures, le manque de terrain de sport. En effet, les effectifs dans les salles de classe sont pléthoriques, soit une moyenne de 76 par classe ; le nombre de stagiaires est élevé par classe (en moyenne 3 par classe et 15 par école). Cette situation ne facilite pas une bonne disposition matérielle et physique, un bon déroulement des activités pédagogiques du stage pratique. Ces faits engendrent l’inobservation des instructions du stage et du chronogramme de passage des stagiaires dans les classes.

En plus, le manque ou l’insuffisance de documents guides, de manuels, de matériel, de mobilier et d’équipement divers dans les écoles d’application entravent la bonne exécution des activités d’apprentissage. Le retard dans la dotation des écoles d’application en fournitures et matériels divers a également été relevé.

Toutes ces insuffisances matérielles relevées sont liées aux ressources propres des ENEP qui s’amenuisent au fil des années, ainsi qu’aux ressources financières allouées par l’État.

4. Discussion des résultats

De ce qui précède, nous retenons que la formation initiale des enseignants du primaire au Burkina Faso se heurte à d’énormes défis. Du point de vue de l’organisation des activités de formation initiale, dans les ENEP, nous sommes d’avis avec Dioma (2005), que celles-ci ne permettent pas l’acquisition solide des savoirs et savoir-faire professionnels pour enseigner. Aussi, comme l’avait relevé Séguéda (2008), les pratiques éducatives dans les ENEP sont surtout dominées par la volonté d’achever les contenus des programmes de la formation, la préparation et l’organisation de l’examen de fin d’études, le certificat élémentaire d’aptitude pédagogique (CEAP). Par conséquent, les pratiques dominantes sont bien évidemment la transmission ex-cathedra des notions. À la phase théorique, l’objectif est moins la construction de compétences et de capacités, que l’épuisement du programme imposé aux ENEP, aujourd’hui, Instituts régionaux de Formation des personnels de l’éducation (IRFPE), toute chose qui se dépeindra sur la pratique-classe des futurs enseignants.

Concernant le stage pratique et surtout la façon dont les élèves-maîtres mettent en œuvre les acquis de la formation théorique sur le terrain, de nombreuses difficultés ont été relevées (équipement matériel, méthodes des encadreurs, disponibilité même des encadreurs, effectifs dans les classes, etc.). Ainsi, 31% des formateurs manifestent un degré de satisfaction élevé, quant à la capacité des élèves-maîtres à assurer les tâches pédagogiques ; 54% relèvent que les élèves-maîtres assurent les tâches pédagogiques passablement tandis que 15% jugent le degré de satisfaction faible. Tout compte fait, nous remarquons que la capacité des élèves-maîtres à assurer les tâches pédagogiques est plutôt moyenne.
Tous les encadreurs pédagogiques et les formateurs déplorent le manque de moyens pour assurer le suivi régulier des stages pratiques sur le terrain.

Quant au temps de déroulement du stage pratique de cinq (05) mois et demi, à l’unanimité, les maîtres-conseillers et les encadreurs pédagogiques l’ont jugé très insuffisant du fait que les stagiaires ne parviennent pas à présenter les leçons d’essai dans toutes les disciplines d’enseignement. En conséquence, ils éprouvent des difficultés pour bien assimiler les méthodologies des différentes leçons. Sa prolongation à huit (08) mois et demi est souhaitée par les acteurs.

Enfin, il est nécessaire d’insister sur le manque de cadres formels d’échanges entre les acteurs, qui ne favorise pas un feed-back sur le suivi-appui-conseils des stagiaires et d’établir une bonne articulation entre la formation théorique et la formation pratique.

Ce sont autant de difficultés qui entravent l’amélioration de la qualité de la formation initiale des enseignants et partant, de l’accroissement du rendement interne du système éducatif de base. Quelles seraient alors, les perspectives pour une formation initiale de qualité des enseignants du primaire ?

5. Conclusion

L’éducation est une œuvre gigantesque et complexe dont la qualité reste tributaire de la variable enseignante. Cette dimension qui constitue l’une des conditions de réussite de l’action éducative, a retenu notre attention à travers l’étude sur les défis de la formation initiale des enseignants du primaire au Burkina Faso. Comme approche méthodologique, nous avons opté pour la méthode mixte, afin de mieux cerner les contours du phénomène. Au terme de l’analyse, des obstacles majeurs entravent la formation initiale des enseignants, en ce qui concerne l’organisation des activités de formation, les méthodes ou pratiques utilisées, les conditions matérielles et environnementales. Les facteurs explicatifs de ces insuffisances ou difficultés sont entre autres, le manque de professionnalisation des acteurs impliqués dans la formation initiale, le manque d’articulation entre théorie et pratique, l’absence de stratégies de perfectionnement des formateurs et des acteurs du terrain, la problématique de l’encadrement pédagogique des stagiaires dans les écoles d’application, la récurrence des problèmes organisationnels, les difficultés environnementales, matérielles et financières.

C’est pourquoi, la présente étude a proposé quelques pistes de solutions. Dans cette optique, nous pensons que la réécriture des textes spécifiques sur la formation initiale s’impose, avec la mise en place d’un dispositif permanent de renforcement des capacités des acteurs concernés afin de favoriser leur professionnalisation. En plus de cela, la mobilisation des ressources financières conséquentes permettrait de minimiser les difficultés matérielles et d’améliorer les conditions environnementales de la formation. Bref, l’amélioration de la qualité de la formation initiale des enseignants du primaire dans le contexte actuel exige des efforts substantiels de la part de l’État, mais aussi l’adhésion des autres acteurs.

Auteurs :
SOULAMA/COULIBALY Zouanso (CNRST/INSS, Ouagadougou, zouanso@yahoo.fr)
KABORE Sibiri Luc (CNRST/INSS, Ouagadougou, lucsikab@yahoo.fr)
MILLOGO Ambroise François (3MENAPLN, Ouagadougou, millogoambrof@gmail.com)

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