En effet, il existe des contraintes dont celles techniques et pédagogiques, tel qu’il apparaît dans le rapport sur l’état des lieux de l’éducation inclusive au Burkina Faso, présenté par Niada (2013). On retient entre autres, le manque de matériel didactique, les infrastructures inadéquates, l’insuffisance de la formation des enseignants, le faible effectif de ces derniers, doublé de leur mobilité. Ces contraintes influent nécessairement sur la qualité de l’enseignement dans les écoles inclusives. Celle qui retient le plus notre attention est l’insuffisance de la formation des enseignants avec ses conséquences sur la qualité des apprentissages, dans un contexte de généralisation de l’approche d’éducation inclusive (E.I.).

La gestion psychopédagogique des enfants en situation de handicap (E.S.H.) comprend entre autres, celle des enfants déficients auditifs (E.D.A.). Ces E.D.A., tout comme ceux porteurs d’autres handicaps, sont victimes de ce que la société pense et construit autour de leur situation de santé. Considérés par les uns comme des enfants sorciers, des maudits, des génies, des esprits ou encore des damnés, ils ont, à l’instar de leurs camarades porteurs d’autres handicaps, une histoire très difficile et sont encore marginalisés au sein de leurs communautés (Niada, 2013).

Des actions engagées par les mouvements associatifs, les organisations de la société civile, et les organisations non gouvernementales (O.N.G.) ont permis à la société de changer un tant soit peu, les regards sur les E.S.H. Malheureusement, l’impact semble encore faible, eu égard au faible nombre de cette catégorie d’enfants ayant accès à l’enseignement. En effet, les taux d’accès et de maintien des E.D.A. à l’école sont inférieurs à ceux des enfants dits normaux. Selon l’Enquête intégrale sur les conditions de vie des ménages (E.I.C.V.M.), en 2009, on enregistrait 71,3% des E.S.H. n’ayant jamais fréquenté l’école primaire, contre 47,7% d’enfants non handicapés (Burkina Faso, MEF, 2009).

Les résultats définitifs du recensement général de la population et de l’habitation (RGPH), portant situation socioéconomique des personnes vivant avec un handicap nous renseignent que seulement 10.3% des enfants déficients auditifs de 7-12 ans sont scolarisés, avec une tendance décroissante pour leurs camarades de 13-16 ans estimée à 7.4%. Ces taux connaissent une différence en fonction du milieu de résidence. En effet, en milieu urbain, le rapport relève 30.6% des E.D.A. contre 5.7% en milieu rural parmi ceux âgés de 7-12 ans. Pour la deuxième frange âgée de 13-16 ans, on enregistre en milieu urbain 21.9% contre 6.5 % en milieu rural (Burkina Faso, MEF, 2009).

Ainsi, force est de reconnaître que les E.S.H. en général et les E.D.A. en particulier, éprouvent encore des difficultés à être accueillis dans les structures scolaires. L’école éprouve du mal à jouer son rôle de neutralité, en offrant à tous les enfants les mêmes chances d’accès et de réussite scolaire. Delaporte (2002, p.76) écrivait d’ailleurs qu’« être sourd, c’est être condamné non pas à ne pas entendre, mais à vivre dans un monde qui ne comprend pas les sourds ». Cela met en exergue la dure réalité des rapports que les sourds entretiennent avec leur milieu social environnant, y compris l’école qui est censée ne pas faire de discrimination.

Cet article se veut donc être un diagnostic des facteurs d’inclusion des E.D.A. dans le cycle d’enseignement primaire dans un contexte de généralisation de l’approche E.I. C’est pourquoi, il nous est paru capital de nous interroger sur la participation de l’E.D.A. aux apprentissages scolaires en lien avec les pratiques pédagogiques des enseignants d’une part, et sur le climat relationnel avec les E.D.A. au sein des écoles, d’autre part.

2. Méthodologie, matériels et méthodes

Pour mieux cerner l’impact des pratiques pédagogiques en lien avec l’inclusion des E.D.A. et le climat relationnel au sein de ces écoles expérimentales, nous nous sommes focalisés sur un public cible, constitué essentiellement :
 d’enseignants des classes ordinaires recevant des E.D.A., mettant en œuvre des tâches d’enseignement/apprentissage à la fois à leur profit et à celui des élèves dits normaux ;
 de directeurs des écoles ordinaires recevant des E.D.A. ;
 de parents d’élèves déficients auditifs partageant le ressenti de leurs enfants dans leurs rapports avec leurs camarades et la microsociété scolaire ;
 d’enfants déficients auditifs admis dans ces classes ordinaires.

Par ailleurs, la classe est également retenue comme champ d’observation, pour mieux apprécier la nature des interactions et établir leur lien avec les pratiques pédagogiques déclarées par les enseignants.

La technique d’échantillonnage non probabiliste a été privilégiée dans notre travail de recherche. Elle recourt à l’échantillon par choix raisonné (Dépelteau, 1998).
Des écoles ordinaires recevant des E.D.A. sont concernées par l’étude, dans deux circonscriptions d’éducation de base de Fada-N’Gourma. Ces écoles reçoivent des E.D.A. garçons et filles. En effet, cette expérimentation de l’éducation inclusive des enfants déficients auditifs n’est pratiquée que dans ces deux circonscriptions d’éducation de base.
L’échantillon est constitué de 37 acteurs de l’éducation inclusive.
En termes d’outils de collecte de données, nous avons eu recours au questionnaire administré aux enseignants et aux directeurs d’écoles, en raison de leur niveau académique leur permettant de répondre aisément audit questionnaire. Par contre, le guide d’entretien a concerné les élèves déficients auditifs et les parents d’élèves, en vue de favoriser davantage les échanges avec les élèves concernés et leur famille.
Enfin, nous avons également utilisé une grille d’observation pour l’appréciation des pratiques enseignantes en classe. Ces trois outils nous ont permis d’appréhender les réalités concernant l’influence des pratiques pédagogiques des enseignants sur l’inclusion des enfants déficients auditifs et le climat relationnel qui règne dans ces écoles.

3. Résultats

Les défis de l’inclusion scolaire des E.D.A. se situent à plusieurs niveaux. Il s’agit principalement de l’organisation pédagogique des enseignants et du climat relationnel avec les E.D.A. au sein des écoles.
3.1. De l’organisation pédagogique des enseignants
De l’analyse des données, il apparaît qu’aucun des enseignants enquêtés n’a reçu de formation, ni sur les généralités, ni en langue de signes, encore moins sur une thématique quelconque relative à la gestion d’une classe accueillant des enfants sourds. Ce manque de formation influence leurs pratiques pédagogiques, et partant la prise en charge des EDA.

Dans l’organisation pédagogique, deux préoccupations ressortent : la responsabilisation des E.D.A. dans les travaux de groupe et les moyens de communication utilisés avec les déficients auditifs.

3.1.1. De la responsabilisation des enfants déficients auditifs
S’agissant de l’organisation pédagogique au profit des E.D.A., il apparaît qu’une proportion importante d’enseignants, associent et responsabilisent les E.D.A. dans les travaux scolaires. Ils se disent en outre, satisfaits des rôles joués par ces derniers.

Ainsi, nous pouvons affirmer que les pratiques pédagogiques de la majorité des enseignants, sont satisfaisantes, bien qu’ils n’aient pas été spécifiquement formés à la gestion d’une classe recevant des enfants déficients auditifs. Néanmoins, ces résultats ne devraient pas occulter ces besoins de formation, qui, de notre point de vue, sont indispensables pour une meilleure inclusion scolaire des E.D.A.
Une faible proportion des enseignants (23,1%) ne responsabilisent pas les E.D.A. ; ils avancent un certain nombre de raisons pour justifier ce refus. Ils estiment que les E.D.A. « sont très timides et absentéistes ; ils ont un niveau faible ; ils n’entendent pas bien et il faut crier pour se faire entendre ». Autrement dit, ces enseignants éprouvent des difficultés dans l’encadrement de ces E.D.A.

Mais, quels moyens de communication, les enseignants utilisent-ils avec les E.D.A. dans leurs classes ?

3.1.2. Des moyens de communication utilisés avec les enfants déficients
auditifs
Les moyens de communication utilisés en classe par les enseignants avec les déficients auditifs pourraient se résumer comme suit : « hausser la voix ; utiliser le langage gestuel ; se placer devant l’E.D.A. ; procéder par des insistances ; recourir aux mêmes moyens de communication qu’en classe ordinaire ».
De l’analyse des données, il apparaît que les déficients auditifs sont pris en compte dans les apprentissages et semblent être intégrés dans les classes. À travers les pratiques pédagogiques différenciées telles que le fait de parler fort, de les intégrer dans des groupes de travail, de s’assurer qu’ils comprennent ou entendent ce que l’on dit, de les interroger, démontre que la majorité des enseignants et les élèves dits normaux prennent en compte la présence au sein de la classe de ces élèves déficients auditifs. En conséquence, nous pouvons déduire, au regard de ces données, que les pratiques pédagogiques telles que ressenties par les E.D.A. sont soucieuses de leur inclusion dans les apprentissages, même si elles ont besoin d’être améliorées.
Abordant dans le même sens, pour Djibo (2007, p.24), les enseignants ne sont pas suffisamment formés et cette difficulté pourrait avoir un impact négatif sur la motivation des élèves aux apprentissages. Aussi, souligne-t-elle : « L’enseignant doit être formé à la langue de signes, en psychologie de l’enfant déficient auditif ». C’est pourquoi elle suggère aux enseignants d’ « Avoir une écoute attentive des apprenants déficients auditifs, d’être patients, d’opérer un changement de comportement à leur égard et surtout de leur manifester du respect et de l’acceptation » (Djibo (2007, p.30).
Rap-Karsenti rejoint d’ailleurs Djibo, quand il souligne : « c’est l’enseignant qui est susceptible d’avoir une influence plus importante sur la motivation de l’élève parce que c’est lui qui régit la structure de la classe, tout particulièrement à l’école primaire » (Rap-Karsenti, 1978, p.17). Il accorde ainsi, une place de premier rôle à l’enseignant dans le cadre de l’émergence et du maintien de la motivation dans les apprentissages chez les élèves.
En somme, une formation spécifique des enseignants nous semble indéniable pour une meilleure réussite des activités pédagogiques avec les E.D.A.
Après l’analyse des aspects pédagogiques, qu’en est-il du climat relationnel avec les E.D.A. au sein de ces écoles ?

3.2. Du climat relationnel avec les enfants déficients auditifs au sein des écoles
Ouédraogo (2006) avait analysé le climat relationnel avec les enfants handicapés et avait formulé l’hypothèse selon laquelle un grand nombre d’enfants handicapés mentaux ne réussissent pas à l’école, non pas à cause de leur handicap, mais du fait des relations interpersonnelles négatives dont ils sont victimes. Au nombre de ces indicateurs d’échec, elle retient les abandons, l’agressivité, le repli sur eux-mêmes, la dépendance accrue. Ouédraogo (2006) parvient ainsi à la conclusion que les relations interpersonnelles ont une importance particulière dans la réussite des enfants handicapés.
Dans les écoles recevant des E.D.A., des interactions pédagogiques, il apparaît que les E.D.A. et leurs camarades travaillent bien en groupe. Ils affirment tous que lorsqu’ils travaillent ensemble, leurs camarades parlent fort, ils s’interrogent au sein du groupe, ils s’écoutent et se donnent mutuellement la parole.
Dans leur grande majorité, les enseignants ont une attitude détendue. Aucun E.D.A. ne manifesterait de l’agressivité selon les enseignants.

S’agissant des interactions sociales, les enseignants se révèlent favorables pour les E.D.A. En effet, on observe également un climat positif , ce qui dénote de bonnes relations entre les E.D.A. et les autres élèves de la classe.

Au sujet du climat relationnel avec des enfants déficients auditifs, les directeurs d’école enquêtés ont apprécié le climat relationnel prévalant dans les écoles primaires. En effet, les directeurs d’écoles affirment que, de leur point de vue, les E.D.A. sont pleinement inclus dans les apprentissages. En témoignent ces propos : « ils obtiennent de bonnes notes ; ils ne redoublent pas ; ils arrivent à s’intégrer harmonieusement dans les classes ; on ne sent pas de différence entre eux et les autres enfants dits normaux ; ils jouent dans la cour avec leurs camarades ».

De l’avis des E.D.A. eux-mêmes, s’agissant de leurs perceptions de l’école, tous affirment que « l’école est bien » ou encore que « l’école est une bonne chose ».
En ce qui concerne, leur éventuel plaisir de venir à l’école, il convient de relever que leurs réponses étaient diversifiées, mais renvoyaient quasiment à la même appréciation : « je m’amuse et j’apprends à lire et passer en classe supérieure », « j’apprends avec mes camarades, il y a une bonne ambiance », « j’apprends beaucoup de choses », « je prépare mon avenir ».

En somme, selon les E.D.A., le climat relationnel à l’école est très favorable à leur épanouissement : ils sont satisfaits d’être à l’école et y voient un facteur de progrès.
Enfin, avec les parents d’élèves déficients auditifs, les entretiens ont porté sur le climat relationnel dans les écoles fréquentées par leurs enfants, les répercussions des pratiques des enseignants sur les E.D.A. dans leur vie avec les membres de leur famille.
En ce qui concerne les parents, ils se réjouissent tous de l’inscription de leurs enfants dans des structures éducatives ordinaires. La tendance générale laisse voir une confirmation des résultats du dépouillement des questionnaires adressés aux enseignants. Dans ce sens, le climat relationnel tient compte des E.D.A. qui, visiblement, ne sont pas traités différemment des autres élèves. La proportion de parents d’élèves déficients auditifs satisfaits est de 87.5%, désagrégée comme suit : tous se disent être satisfaits de voir leurs enfants inscrits à l’école, se disent échanger avec leurs enfants sur leur vie à l’école ; ils déclarent que les aspects sur lesquels portent habituellement les échanges avec leurs enfants concernent les apprentissages, que leurs enfants éprouvent de l’enthousiasme à aller à l’école. A 50%, ils disent discuter avec leurs enfants sur la nature des relations entretenues avec les camarades à l’école. Pour 25% des parents, les motifs de plaintes sont du fait des enseignants qui infligeraient des châtiments corporels aux E.D.A. et 75% des parents ne se plaignent de rien.

3.3. Discussion des résultats
Au terme de nos enquêtes auprès des acteurs que sont enseignants, directeurs, E.D.A et parents d’E.D.A, il est ressorti que les pratiques enseignantes à travers l’organisation pédagogiques sont sources de participation des E.D.A aux apprentissages scolaires. En effet, de l’analyse des réponses collectées auprès des enseignants exerçant dans les classes qui reçoivent ces élèves, ceux-ci associent beaucoup les E.D.A dans les travaux de groupe à hauteur de 76.9%. Ces données sont corroborées par les résultats des entretiens réalisés auprès des E.D.A. qui révèlent pour une large part, qu’ils sont associés aux travaux d’apprentissage en classe. Ils soulignent par ailleurs que les autres élèves prennent le soin de les impliquer et de s’assurer qu’ils entendent bien les différentes interventions au cours des travaux de groupe. Ainsi, 70% des enseignants sont satisfaits de l’implication des E.D.A. aux apprentissages scolaires. Cette grande majorité des enseignants, tout comme les élèves dits normaux, acceptent de parler fort, tout en associant des gestes pour communiquer avec les E.D.A.

Concernant le climat relationnel avec les E.D.A. au sein de ces écoles, aucun des E.D.A. ne manifesterait de l’agressivité selon les enseignants. 76,9% d’entre eux estiment également, qu’il y a un climat relationnel positif au sein des écoles, contre 23,1% qui pensent le contraire. Cela est corroboré par la majorité des E.D.A. (84.6%) qui se disent satisfaits des relations avec les enseignants et avec leurs camarades.
Concernant les directeurs d’écoles interrogés, 87,5% d’entre eux affirment que les EDA sont pleinement inclus dans les apprentissages et sont intégrés au sein des écoles.
Quant aux parents, 87,5% d’entre eux sont également satisfaits du climat relationnel prévalant dans les structures scolaires accueillant leurs enfants.

Cependant, au-delà de ces données, relevons que les équipes enseignantes rencontrent des difficultés dans la gestion des E.D.A. Celles-ci sont de plusieurs ordres. En effet, selon les directeurs d’écoles, elles sont liées aux méthodologies non adaptées, à la longueur des programmes, à l’insuffisance de temps imparti pour les cours, à la déficience auditive des élèves, à l’insuffisance et/ou au manque de formation en langue des signes. Il faut aussi relever la faible qualité des infrastructures et des équipements, la nécessité de parler fort, avec des gestes à l’appui, le choix de la place assise des E.D.A. en classe, la communication avec les E.D.A., le diagnostic des cas difficiles et leur gestion psychologique, notamment, la timidité et le repli des E.D.A. sur eux-mêmes, le temps supplémentaire pour la prise en charge des E.D.A., etc. Ce sont là, autant de difficultés qui méritent une attention particulière.

Sur la base des enseignements tirés de la conduite de ce travail, nous proposons un ensemble de stratégies et d’attitudes, comme la prise en charge des E.D.A. avec de la patience, la sensibilisation des autres élèves, l’utilisation des approches novatrices (tutorat, pédagogie différenciée, éducation inclusive), la formation des enseignants dans la langue de signes et la collaboration avec les familles des E.D.A.

À l’endroit de l’institution scolaire elle-même, qui relève du Ministère en charge de l’éducation, nous suggérons plus d’engagement pour l’amélioration de la qualité des infrastructures et des équipements, l’élaboration de programmes adaptés aux E.D.A., la révision des méthodes d’enseignement, et la dotation en guides pédagogiques.

Enfin, le diagnostic précoce des déficiences chez les élèves se présente également comme une alternative pertinente. À cet effet, il conviendrait de respecter les dispositions du Décret n°2008-236, en vue de l’inclusion d’un agent de santé dans la commission de recrutement des nouveaux élèves. Cela favoriserait l’approche inclusive dans tous les cycles d’enseignement.

4. Conclusion

Notre travail de recherche nous a permis d’établir le diagnostic des facteurs d’inclusion des E.D.A. dans le cycle d’enseignement primaire dans un contexte de généralisation de l’approche d’éducation inclusive. Aussi, avons-nous pu appréhender la participation des E.D.A. aux apprentissages scolaires en lien avec les pratiques pédagogiques des enseignants et des autres élèves, d’une part, et sur le climat relationnel avec les E.D.A. au sein des écoles, d’autre part.

Au terme de notre analyse, les résultats obtenus nous confortent plutôt dans l’idée que les pratiques enseignantes dans les classes ordinaires accueillant les E.D.A. et le climat relationnel au sein de ces écoles favorisent dans l’ensemble, l’inclusion scolaire de ces derniers.

Cependant, la mise en œuvre d’une éducation inclusive prenant en compte tous les enfants dans les classes ordinaires nécessiterait l’amélioration des infrastructures, l’utilisation des approches novatrices, la formation adaptée des enseignants et la collaboration avec les familles.

Aussi, avons-nous suggéré que les différents acteurs accordent plus d’intérêts et fassent preuve de plus d’engagement pour une meilleure prise en compte des E.D.A. dans les dispositifs d’enseignement / apprentissage dans les classes ordinaires.

Auteurs :
KABORE Sibiri Luc 1 (CNRST/INSS, Ouagadougou, lucsikab@yahoo.fr) ;
 ; SOULAMA/COULIBALY Zouanso 2 (CNRST/INSS, Ouagadougou, zouanso@yahoo.fr) ;
KABORE Windlanaba Etienne 3 (Université Joseph KI-ZERBO, Ouagadougou, kaboreetienne@yahoo.fr.).

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