Mots-clés : politique linguistique - sociolinguistique scolaire - socio-didactique – ethnolinguistique- école bilingue

Introduction
En 2021, le Burkina Faso comptait environs cent-quatre-vingt-sept (187) écoles bilingues réparties sur l’ensemble du territoire. Ces écoles bilingues prenaient en compte neuf (09) langues nationales (Source : DCEM/DGEFG/MENAPLN, 2021). La recherche documentaire montre que ces écoles font de meilleurs résultats par rapport aux écoles classiques. Malgré cela, dans certains villages, des voies réclament de plus en plus le retour des écoles classiques en lieu et place des écoles bilingues. Qu’est ce qui peut motiver certains parents à refaire appel à l’école classique en lieu et place des écoles bilingues déjà fonctionnelles dans leurs villages ? Quelles solutions faut-il envisager pour palier à ce problème ? La réponse à ces interrogations conduit aux hypothèses suivantes :

–  les représentations sociales du français dans la société burkinabè et l’absence de l’État à travers une politique linguistique claire sont les principales causes du rejet à long terme, des écoles bilingue par certaines communautés au Burkina Faso ;
–  seule une politique linguistique claire pourrait renforcer l’intégration des écoles bilingues dans leur milieu.
Notre objectif est de relever les difficultés que rencontrent les écoles primaires bilingues après leur création et d’en proposer des solutions pour leur bonne intégration dans leurs milieux. Au regard de la complexité du domaine, nous avons inscrit notre étude dans plusieurs axes de recherche : la sociolinguistique (la politique linguistique), l’ethnolinguistique, la socio-didactique

1. Clarification de concepts
Il opportun de clarifier certains concepts de notre étude. Il s’agit entre autres : éducation bilingue/enseignement bilingue ; école bilingue/école classique.

1.1. Éducation bilingue/enseignement bilingue
Dans la présente étude, les notions d’éducation bilingue et d’enseignement bilingue renvoient à la même réalité. Car, elles s’appliquent à l’enseignement primaire. Dans ce milieu, compte tenu du très jeune âge des apprenants, on éduque en enseignant et on enseigne en éduquant.

Selon une approche définitionnelle de Hamers et Blanc (1989, p. 301), « L’éducation bilingue désigne tout enseignement dans lequel, à un moment variable, pendant un temps et dans des proportions variables, simultanément l’instruction est donnée dans au moins deux langues dont l’une est généralement la première langue de l’élève ». Cette définition corrobore avec la pensée de Duverger lorsqu’il affirme « qu’un enseignement est appelé bilingue lorsque deux langues sont officiellement et structurellement présentes à l’école, parallèlement, pour communiquer et surtout pour apprendre » (Duverger, 2015 :15).

Dans le système éducatif du Burkina Faso, deux types d’enseignement bilingue ont été expérimentés il s’agit du bilinguise additif en usage dans les écoles bilingues et le bilinguisme soustractif expérimenté dans les écoles satellites. « Les termes additif et soustractif sont définis selon le contexte d’acquisition du bilinguisme. Dans un contexte additif, les deux langues apportent des éléments constructifs et se complètent pour favoriser l’enrichissement linguistique et cognitif de l’individu » (Lambert, 1975). « Dans la situation du bilinguisme soustractif, les deux entités linguistico-culturelles sont plutôt compétitives que complémentaires » (Hamers, 1980) Pour le cas particulier du bilinguisme soustractif pratiqué dans les écoles satellites, Napon, et al. (2001 :386) affirment que « ces écoles favorisent le bilinguisme de transfert en commençant les apprentissages en langue et finir exclusivement en français à partir du sous-cycle Cours élémentaire (CE) »

Selon Bationo (2021 : 228), « on peut parler de bilinguisme additif si les deux langues sont suffisamment valorisées ». Dans ce cas, l’enfant est capable de développer une plus grande flexibilité cognitive par rapport à l’enfant monolingue qui n’a pas cette expérience. Pour l’auteur c’est aussi, lorsque la langue maternelle et la langue officielle/langue étrangère sont utilisées comme supports d’enseignement tout au long de la scolarité. L’objectif est d’atteindre un très bon niveau de langue maternelle (L1) et un niveau élevé dans la langue seconde (L2). Elles favorisent l’apprentissage d’une langue seconde sans effet néfaste sur l’acquisition et le maintien de la langue première. Quant au Bilinguisme soustractif, (op.cit.), c’est lorsque la langue maternelle est dévalorisée dans le milieu socioculturel de l’enfant. Par conséquent, le développement cognitif de ce dernier risque d’être ralenti. Le bilinguisme dans ce sens est de type soustractif. C’est aussi, lorsqu’une des langues n’est pas considérée au même niveau par l’entourage ce qui entraîne une compétence limitée dans cette langue. L’objectif du bilinguisme soustractif est d’amener les apprenants à abandonner la langue maternelle et à employer la langue officielle/langue étrangère comme langue d’enseignement dès que possible. Il favorise surtout la diglossie.

De nos jours, et dans le contexte du multilinguisme qui est devenu la norme, on parle de plus en plus d’enseignement ou d’éducation bi-plurilingue à l’effet de prendre en compte les autres langues en présence.
Par ailleurs, on relève qu’il existe plusieurs types de bilinguismes. Les lectures croisées ont permis de retenir une liste non exhaustive des éléments suivants :

1.2. Ecole bilingue/école classique
Dans le contexte de notre étude, une école bilingue est une école qui dispense les cours au moyen de deux langues : une langue nationale et le français. Selon Ilboudo (2009 ; 52-53), les objectifs visés par les écoles bilingues sont entre autres : de donner à l’apprenant, la capacité d’utiliser et de valoriser ses connaissances d’une langue nationale et les acquis de l’alphabétisation dans cette langue pour se former, d’acquérir les connaissances modernes et apprendre une langue internationale, ici le français, langue officielle du pays ; de réconcilier l’école avec le milieu en y intégrant les valeurs culturelles positives du milieu et en impliquant la communauté environnante ; de contribuer à la recherche de voies et moyens d’établir des passerelles afin de combler le fossé entre les systèmes éducatifs formel et non formel pour les rendre complémentaires tout en donnant les mêmes « armes » et les mêmes chances aux produits des deux systèmes ; d’associer l’acte d’apprendre à l’acte de produire pour préparer les enfants à devenir plus tard des acteurs conscients et motivés d’un développement local, régional et national. Aussi, l’enseignement se déroule dans un cycle unique de cinq (05) ans à l’issue duquel l’enfant passe le Certificat d’étude Primaire (CEP).

Par contre, pour une école classique, le français demeure la seule langue d’enseignement. Selon le Décret n° 2008-681/ PRES/ PM/MESSRS/ MEBA/MASSN/ MJE du 3 novembre 2009 portant adoption de la lettre de politique éducative, cette école a pour but de favoriser l’épanouissement de la personnalité, le développement des talents, les aptitudes mentales et physiques de l’enfant. De cultiver en lui le sens du respect des valeurs de la République, notamment les droits humains et les libertés fondamentales ainsi que le sens du respect de soi et des autres, de son identité, de sa langue, de ses valeurs culturelles et des valeurs nationales du pays. De le préparer à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples. De lui faire acquérir les valeurs de l’éco-citoyenneté. Cette école ne prend pas en compte de façon spécifique les valeurs culturelles de l’enfant ainsi que ses besoins langagiers. Elle se contente de lui inculquer des valeurs linguistiques et culturelles importées. L’enseignement est subdivisé en trois sous-cycle qui comporte deux divisions chacune. A l’issue de six (06) ans de scolarisation, l’enfant passe le Certificat d’étude Primaire (CEP).

2. Cadres théoriques et méthodologique
Notre démarche s’inscrit dans le cadre global de la sociolinguistique. Aussi, étant donné que la présente étude s’intéresse au milieu scolaire, elle fera appel à certains axes de recherche tels que la sociolinguistique scolaire, la socio-didactique et la politique linguistique. Aussi, au vu de l’implication de plusieurs langues nationales dans l’enseignement bi-plurilingue au Burkina Faso, notre étude abordera également des questions d’ethnolinguistique pour prendre en compte des différentes ethnies et cultures qui interviennent dans le système éducatif.

Comme l’indique son nom, la sociolinguistique scolaire s’intéresse au milieu purement scolaire. A ce titre, cette théorie nous permet d’identifier, d’analyser et d’évaluer les enjeux linguistiques et didactiques en milieu scolaire. L’intervention de cette théorie sur le terrain de l’école permet de faire des « synthèses indispensables à la recherche pédagogique sur l’interrelation verbale, les pratiques discursives en classe, les performances des enfants en relation avec leurs milieux familiaux/sociaux » (Marcellesi, 1985 :10).

Aussi, la politique linguistique permet d’interpeler l’État et de situer ses responsabilités dans le processus de la valorisation des langues nationales. Elle invite les décideurs politiques à prendre plus d’engagement pour favoriser davantage la valorisation des langues nationale enclenchée depuis les années 70 au Burkina Faso. Ainsi, nous convenons avec Calvet et Boyer sur la clarification de ce concept. Pour le premier auteur, « la politique linguistique désigne un ensemble de choix conscients concernant les rapports entre les langues et la vie sociale » (Calvet, 1996 :11). Il ajoute que la planification linguistique souvent confondu à la politique linguistique, n’est que la mise en pratique concrète de cette dernière.

C’est-à-dire le passage à l’acte en quelque sorte. Par ailleurs, l’expression politique linguistique est un sous-champ de la sociolinguistique, notamment de la sociolinguistique appliquée à la gestion des langues. Quant au deuxième auteur, il pense que « la notion de politique linguistique est appliquée en général à l’action d’un Etat. Il désigne les choix, les objectifs, les orientations qui sont ceux de cet Etat en matière de langue(s) » (Boyer, 2010 : 3).
En outre, l’implication de la socio-didactique permet de mieux s’intéresser à la didactique et à l’enseignement des langues. Elle favorise une meilleure construction curriculaire sur la base de l’identification des besoins langagiers des apprenants, des compétences communicatives qui leurs sont nécessaires et enfin par la détermination des choix curriculaires. Selon Blanchet,

L’approche sociodidactique se situe au croisement de la didactique des langues et de la sociolinguistique. Elle étudie en particulier l’apprentissage des langues comme une modalité d’appropriation non dissociée des acquisitions en contexte social et des contextes sociolinguistiques. Elle utilise des méthodes de recherche sociolinguistique : observation participante, questionnaires et entretiens semi-directifs, biographies langagières, observation des pratiques sociales contextualisées. (Blanchet, 2011 : 463).

Enfin, l’ethnolinguistique, est une branche de la linguistique qui étudie les liens entre les langues et les cultures. L’ethnolinguistique prend comme objet d’étude et la culture et la langue du groupe. La langue en discours, associée à l’observation ethnographique est la base même de l’ethnolinguistique. En effet, la langue est étroitement liée à la culture. Elle est le lieu privilégié pour saisir la culture. Étant donné que nous sommes dans le domaine des langues nationales, la théorie de l’ethnolinguistique nous permet d’étudier les relations entre langue, culture et société. C’est pourquoi « l’ethnolinguistique sera l’étude du message linguistique en liaison avec l’ensemble des circonstances de la communication » (Pottier, 1970 :1).

La méthodologie de la présente étude se présentera comme suit : l’échantillonnage, la zone d’étude et le questionnaire. L’échantillonnage est de quatre-vingt (80) parents d’élèves. La zone d’étude est la province du Ziro qui est l’une des quatre provinces de la Région du Centre-Ouest du Burkina Faso qui abrite deux écoles bilingues. Celle des villages « Taré » et de « Lué ». Un questionnaire a été administré à cet effet. Il se compose comme suit :
Êtes-vous d’accord avec la création des écoles bilingue ? Pourquoi ?
Cette création vous a été imposé ou bien est-ce un choix de la communauté ?
Avez-vous été associés pour le choix de la langue à enseigner ? Souhaitez-vous que l’on ramène ces écoles à l’ancien système ? Pourquoi ?

3. Résultats de l’enquête
Êtes-vous d’accord avec la création des écoles bilingue ? Pourquoi ?
48% des enquêtés ne sont pas d’accord avec la création des écoles bilingues contre 52% qui sont pour. Ceux qui ne sont pas d’accord estiment qu’il y a un manque de soutien de la part de l’État qui n’évalue pas les langues nationales aux examens. « Pour cela, il faut laisser seulement le français au lieu de faire semblant de valoriser nos langues » dixit un parent.

Cette création vous a été imposé ou bien est-ce un choix de la communauté ?
Nous avons obtenu les propos suivants :
Verbatim : « Les gens ont été trompés. On nous a informés que ces écoles allaient apporter du travail dans le village avec l’arrivée de projets. Jusqu’aujourd’hui rien n’est fait », « cela a été encouragé par certains de nos fils », « Ils ont dit que ce type d’écoles allait donner du travail aux jeunes plus tard. Mais rien », « C’est plus tard que beaucoup ont changé d’avis, sinon au début ils étaient d’accord et ont participé à toutes les réunions », « même le chef était d’accord il a pris part à une grande réunion avec le ministère mais, c’est le fils du chef qui a quitté la Côte d’Ivoire pour venir remplacer son défunt papa qui n’est pas du tout d’accord avec les écoles bilingues »
A travers ces propos, on peut dire que les avis sont partagés sur la question.

Avez-vous été associés pour le choix de la langue à enseigner ?
56% des enquêtés estiment qu’ils n’ont pas été associés. Ils affirment que la sensibilisation n’a pas été faite de façon concertée. C’est plutôt le choix de certaines personnes qui s’est imposé.

Souhaitez-vous que l’on ramène ces écoles à l’ancien système ? Pourquoi ?
48% des enquêtés estiment qu’il faut revenir à l’ancien système. Ce qui donnerait une égalité de chance à tous les enfants du pays. Car, il y a plus d’écoles classiques que d’écoles bilingues au Burkina Faso. Cependant ; 52% pensent que le système doit rester en l’état au regard de ses résultats. Ces informations, révèlent qu’il n’y a pas eu suffisamment de sensibilisation et d’informations convaincantes qui ont rassemblé les populations autour de la question.

4. Discussions
Conformément aux résultats, nous constatons que les parents d’élèves dénoncent la technique utilisée pour la mobilisation sociale. Elle a été très mal conduite selon eux. Car, certaines populations autochtones éprouvent toujours le sentiment que l’enseignement bilingue leur a été imposé. En plus de cela, on constate une très grande réticence de la part de l’État même après la création des écoles bilingues. Il reste passif et cette position fait douter les citoyens de la qualité des enseignements à travers nos langues. En effet, on relève une insuffisance des visites de classes.

Aussi, « les langues nationales ne sont pas évaluer aux examens ce qui constitue une faiblesse dans le dispositif d’évaluations des apprentissages en langues nationales » (Ilboudo, 2009 :17). De plus, la promotion des écoles bilingues est essentiellement assurée par les ONG, les associations et par certains projets. A titre d’illustration, on peut dire que ce sont les ONG Solidar/Suisse (ex OSEO) et Tin-tua qui ont permis à l’enseignement bilingue de connaître sa gloire. C’est pourquoi il est légitime d’affirmer que « le manque d’engagement clair de l’État sur les questions de langues nationales augmente la méfiance des populations dans ce domaine » (Napon 2000). C’est sans doute ce qui pousse certaine population à renoncer à ce type d’enseignement même après la création des écoles bilingues. Car, l’absence réelle de l’État sur le terrain finit par convaincre les parents que les écoles bilingues sont des écoles au rabais. Aussi, le manque de matériel de production fait perdre aux séances de cours sur le volet pratique de production.

Cela transforme du même coup les séances de classe en des séances purement théoriques. Les élèves qui sont alors formées dans ces conditions ne sont plus capables de s’auto employer. Ce qui est contraire aux objectifs visés par l’enseignement bilingue. Enfin, en guise de solution, nous souhaitons que l’État accélère sur la suite des autres politiques en matière de valorisation des langues. En effet, au plan politique le gouvernement a pris un certain nombre de textes pour la valorisation des langues nationales. Il s’agit de la loi N°033-2019/AN du 23 mai 2019 portant loi d’orientation sur les modalités de promotion et d’officialisation des langues nationales du Burkina Faso et du décret N°2019-0600 du 5 juin 2019 et du décret N°2022 0016/PRES/PM/MATDS/MENAPLN/MESRI/MCRPCAT du 20 janvier 2022 portant adoption de la politique linguistique. Il est attendu un engagement politique réel de la part de l’État. Cette politique en cours est la seule voie qui peut permettre à l’État de s’impliquer pleinement dans la gestion de l’enseignement bilingue au Burkina Faso. Car,

« Pour qu’une politique linguistique (comme toute politique publique : éducative, sanitaire, environnementale...) ne s’arrête pas au stade des déclarations et passe à l’action, il faut qu’elle mette en place un dispositif et des dispositions : on passe à un autre niveau, celui de l’intervention concrète, et c’est alors qu’on peut parler de planification, ou d’aménagement ou de normalisation linguistiques » (Boyer, 2010 : 6).
Enfin, nous estimons que l’érection du statut des langues nationales en langues officielles au Burkina Faso permettra davantage une proximité de l’Etat auprès des populations ainsi qu’une réorientation des efforts sur la valorisation et la promotion des langues nationales.

Conclusion

Nous avons fait le constat que les écoles bilingues sont de plus en plus menacées de fermeture pour des raisons diverses. Ainsi, une enquête menée à ce sujet a confirmé davantage cet état de fait. En effet, il est ressorti de cette étude que certaines écoles bilingues ont de forte chance d’être transformé en écoles classiques sur demande expresse de quelques communautés. Car, la démotivation se fait sentir à tous les niveaux. L’enquête a relevé que les enseignants sont mal préparés pour l’implémentation du système. Ils manquent de matériel et d’une insuffisance de formation.

Aussi, la politique linguistique en vigueur ne permet pas d’évaluer les acquis des langues nationales aux examens scolaires. Quant aux parents, ils se sentent délaissés par l’Etat. Certains pensent qu’ils ont été trompés dans la mise en œuvre de l’enseignement bilingue et dénoncent le manque de soutien de l’Etat. Certains envisagent la transformation des écoles bilingue en écoles classiques. Cependant, les seules solutions en cours restent la politique linguistique enclenchée par le gouvernement. Sa mise en œuvre pourrait faciliter l’intégration des écoles bilingues dans leurs milieux.

Zomenassir Armand BATIONO
CNRST/ INSS-DLLN, Laboratoire LEAC, Burkina Faso. zomenassir@yahoo.fr

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mai 2019 portant loi d’orientation sur les modalités de promotion et d’officialisation des langues nationales du Burkina Faso
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