Cependant, après leurs créations, de nombreux évènements viennent perturber leurs intégrations dans le milieu scolaire. C’est le cas des écoles bilingues publiques de Lué et de Taré. A ce titre, un certain nombre d’interrogations se posent. Quelles sont les difficultés que traversent les écoles bilingues ?quelles sont les obstacles qui entravent leurs survies après leurs créations ? Comment y remédier ? La réponse à cette problématique fonde les hypothèses ci-après :

  les écoles primaires bilingues publiques s’intègrent difficilement dans leurs milieux malgré les meilleurs résultats qu’elles engendrent ;
  à l’instar des autres écoles bilingues, celles de Taré et Lué ne sont pas suffisamment intégrées dans leurs villages respectifs ;
  l’absence de textes clairs au niveau institutionnel favorise le rejet des écoles bilingues même après leurs créations ;
  une politique linguistique claire pourrait favoriser l’acceptation des écoles bilingues.
 
Notre objectif est de faire une analyse des difficultés que rencontrent les écoles primaires bilingues après leur création et d’en proposer des solutions pour une bonne intégration de ces écoles dans leurs milieux. Les deux écoles de Taré et de Lué de la Circonscription éducative de Cassou nous serviront d’exemples tout au long de notre recherche. Cette étude fait appel à un certains nombre de théories qui sont : la sociolinguistique scolaire (C. Marcellesi, 1985 :10), la socio-didactique (P. Blanchet, 2011, p.463), la politique linguistique (J. L. Calvet, 1996 :11) ; (H. Boyer, 2010, p.3) et l’ethnolinguistique (B. Pottier, 1970, p.1),

1. Rapports de ces théories avec la présente étude

Dans notre contexte, l’enseignement bilingue est un système qui s’applique dans un milieu où cohabitent plusieurs communautés linguistiques. Pour mieux contenir cette situation, nous faisons appel à la sociolinguistique qui est une branche de la linguistique qui étudie la relation entre les phénomènes sociaux et les phénomènes linguistiques, pour une meilleure appréhension de l’acte langagier.

Ensuite, cette pratique se déroule en milieu scolaire ce qui nous amène à traiter des questions de la sociolinguistique scolaire et de la sociodidactique qui s’intéressent aux questions d’enseignement, d’éducation, de pédagogie et de la didactique.

Par ailleurs, pour que ces démarches soient plus efficaces, il convient de prendre des décisions fortes d’où la présence de la politique linguistique. Elle permet au politique de prendre les meilleures décisions pour faciliter l’application des réformes. Enfin, l’application de l’enseignement bilingue est une décision qui se prend pour le choix de langues parmi tant d’autres dans un milieu où cohabitent plusieurs groupes ethniques.

Ce choix est très délicat. Ainsi, pour tendre vers une exhaustivité de l’étude, il nous semble opportun de faire appel à l’ethnolinguistique. C’est une discipline qui décrit et explique des faits et des dynamiques de processus linguistiques englobant l’analyse sémantique et la variabilité linguistique, dans la situation contextuelle et socioculturelle de l’acte de communication, des locuteurs et des référents

2. Méthodologie

Echantillonnage : Notre échantillonnage est de cent (100) personnes interrogées dans les deux villages de Taré et de Lué. Un questionnaire a été administré pour inviter les populations à se prononcer sur les deux écoles bilingues de la localité. Ce questionnaire a été adressé aux autorités coutumières, administratives, communales ainsi qu’aux acteurs de l’éducation.

Le questionnaire se présente comme suit :
1- quelle est la langue des autochtones ?
2- Quelle est la langue de la localité (langue parlée par la majorité) ?
3- Que pensez-vous du choix de la langue introduite dans votre école pour l’enseignement bilingue ?

4- Est-elle imposée ou est-ce un choix ?
5- Pourquoi votre langue n’est pas utilisée ?
6- Avez-vous été associés pour le choix de la langue à enseigner ?
7- Quel (s) avantage (s) vous avez à scolariser vos enfants dans cette langue ?
8- souhaitez-vous que l’on ramène ces écoles à l’ancien système ? Pourquoi ?

Recherche documentaire : Cette activité a permis d’obtenir les résultats des écoles bilingues, de connaitre l’historique de leur création. Elle a aussi permis de déceler les obstacles qui entravent le bon fonctionnement de l’enseignement bilingue.

3. Présentation des écoles bilingues de Taré et Lué

La recherche documentaire a permis de relever que les écoles des villages de Taré et de Lué sont situées dans la province du Ziro. Elles ont été créées respectivement le premier octobre 2002 et le quinze septembre 2005 sous le régime de l’enseignement classique c’est-à-dire du système éducatif d’émanation coloniale. Elles relèvent de la Circonscription d’Education de Base (CEB) du département de Cassou qui compte en tout vingt et une (21) écoles dont deux (02) écoles bilingues.

C’est en 2009 que les deux écoles de Taré et Lué sont passées de l’enseignement classique en écoles bilingues mooré/français. Elles sont régulièrement fréquentées par la population alors que la langue des natifs est le nυnι. En 2018, les effectifs des écoles de Taré et Lué sont respectivement de deux cent huit (208) élèves et deux cent (200) élèves. Le taux de succès au CEP en 2018 est de 97% pour l’école de Taré et de 100% pour l’école de Lué (source : CEB de Cassou, 2018).

4. Résultats

Elles se résument aux obstacles qui entravent le bon fonctionnement des écoles bilingues et aux solutions pour y remédier.

4.1. Les obstacles et contraintes qui freinent le bon fonctionnement des écoles bilingues

100% des personnes interrogées reconnaisse en toute objectivité que le mooré est la langue de communication de la zone, car elle est parlée par la majeure partie de la population de ces deux (02) villages. Ce qui suppose qu’il se dégage un conflit linguistique interne dans lequel la langue nationale mooré s’est imposée de façon naturelle, toute chose qui pourrait justifier le choix de cette langue par la population pour l’enseignement bilingue dont l’objectif est de partir de la langue nationale maîtrisée par l’apprenant comme médium au côté du français. En dépit de ce problème endogène, d’autres obstacles majeurs menacent la survie des écoles bilingues. Il s’agit de :

Un manque de continuité dans la volonté politique et dans sa traduction opérationnelle, pour des raisons diverses, parmi lesquelles une très grande prudence face aux risques de réactions communautaristes ou encore un moindre intérêt des élites africaines « globalisées » pour la valorisation du patrimoine linguistique et culturel de leur pays ;

La multiplicité des décisions à prendre : choix des langues, des variétés de langue, des niveaux d’introduction, des volumes respectifs des langues ainsi que des types d’utilisation (médium, matière, auxiliaire des apprentissages, langue culture) ;

la réticence d’une proportion des enseignants et de l’encadrement probablement influencés par l’école coloniale qui bannissait et sanctionnait l’usage des langues africaines dans la classe comme dans la cour de récréation ; en outre, maints pédagogues mettent en avant l’usage exclusif du français dans la logique de continuité éducative vers le secondaire ; les systèmes sommatifs d’évaluation des connaissances (à travers les compositions trimestrielles et les examens de fin de cycle) sélectionnent les meilleurs élèves et produisent à grande échelle de l’exclusion en cours de cycle primaire, rejetant massivement des cohortes d’enfants vers l’illettrisme ou l’analphabétisme ;

L’insuffisance ou l’absence des dispositifs de formation initiale et continue des instituteurs pour l’enseignement des langues nationales et l’éducation bilingue ;

L’insuffisance des travaux pédagogiques en didactique intégrée langue africaine/ langue française et la qualité souvent médiocre des supports didactiques pour l’enseignement bilingue (facteur aggravé par la faiblesse des éditeurs locaux en matière de manuel scolaires) ;

La diversité des modèles didactiques d’enseignement bilingue disponibles, qui place les décideurs devant la nécessité de choix pour lesquels ils n’ont pas toujours d’éléments suffisants ;

un manque de communication autour des bénéfices possibles de l’enseignement bilingue qui se traduit par une réticence de certaines familles, qui aspirent pour leurs enfants à une promotion sociale et économique à travers l’enseignement précoce et exclusif du français, et pour lesquelles l’usage des langues africaines signifie éducation au rabais tant qu’elles n’ont pas été convaincues de l’efficacité des apprentissages en contexte bilingue ;

Un manque de planification et de préparation technique, souvent faute de compétences ou de moyens techniques et financiers adaptés ;

La faiblesse du suivi et des expérimentations dans certains pays et l’insuffisance des dispositifs d’évaluations des apprentissages en langues nationales (qui ne sont pas encore pris en compte dans les examens de fin de primaire). (Source : P.T. Ilboudo, 2010, p.16-17)

 L’avis du citoyen sur les écoles bilingues

Selon N. Nikiéma (2000, p. 130) nous retenons les opinions suivantes sur l’enseignement bilingue :
  les langues nationales ne peuvent pas … servir de médiums d’enseignement de disciplines telles que les mathématiques et les sciences ;
  elles ne permettraient pas l’accès aux connaissances scientifiques et aux techniques modernes ;

  l’utilisation des langues nationales gênera … l’apprentissage ou la bonne maîtrise du français, d’autant plus que le temps consacré au français sera réduit ;
  l’enseignement dans les langues nationales est… un enseignement au rabais ;
  le nombre élevé de langues nationales milite contre leur utilisation à l’école et,
dans tous les cas, l’enseignement dans les langues nationales serait trop coûteux. »
C’est pourquoi, même si de nombreuses études à travers le monde, en Europe, aux États Unis, au Canada …ont bien démontré que toute langue, pour peu qu’elle ait été correctement préparée, peut servir de support efficace d’enseignement, le doute persiste et est renforcé par toutes sortes de préjugés en Afrique francophone particulièrement où la démonstration de cette efficacité des langues nationales doit (encore) être faite pour convaincre éventuellement éducateurs, académiciens, politiciens,... sans compter les populations rurales qui pratiquent ces langues. » (Op.cit., p. 131)

 L’avis des acteurs de l’éducation
En dépit de tous ces problèmes suscités, les acteurs de l’éducation pensent que d’autres facteurs freinent l’élan des écoles existantes. C’est entre autres :
  désintérêt des parents ;
  absence d’évaluation conséquente de l’enseignement bilingue ;
  absence de manuels scolaires ;

  affectations arbitraires et par affinités au détriment des plus expérimentés ;
  affectations sans formation et affectation avant la fin du cycle des enseignements ;
  absence de structures gérant le bilingue dans le Circonscription d’Education de Bases (CEB) ;
  le refus de certains parents d’élèves pour que leurs enfants apprennent une langue nationale ;

  départ massif des enseignants formés ;
  négligence des écoles bilingues, les enseignants sont laissés à eux-mêmes, pas de soutiens pédagogiques ;
  Il y a le manque de suivi et de formation des enseignants bilingues ;
  infrastructures scolaires en mauvais état ;

  insuffisance de documents après le transfert ;
  Insuffisance de matériel (manuel 1ère, 2ème et 3ème année bilingues)
  la démotivation des encadreurs concernant les affaires des écoles bilingues ;
  La non implication des parents aux activités post et parascolaires ;
  La non maitrise de la langue nationale enseignée par les apprenants ;
  la réticence des parents lors des recrutements ;

  le choix de la langue qui est différent du dialecte de l’enfant ;
  le copinage et l’opacité dans tout le processus qui est fort regrettable.
  le manque d’information des populations sur l’Enseignement Bilingue est un facteur de découragement des acteurs ;
  dotation des écoles en vivres et suffisamment ;
  affectation arbitraire des enseignants dans les écoles par affinité et non par compétence ;

  insuffisance de formation initiale des enseignants ;
  manque de repère au niveau décentralisé : fuite des éléments formés vers le classique ;
  manque de volonté des parents pour le financement des activités, ils attendent tout de l’Etat/partenaire ;
  mauvaises communications entre les responsables bilingues et les écoles bilingues ;

  refus de certains Chef de Circonscription d’Education de Base (CCEB) de viser les répartitions mensuelles des écoles bilingues, fautes de formations ;
Au regard de ce qui précède, quelles solutions pour sauver les écoles déjà établies ?

4.2. Solutions

Pour la bonne marche des écoles bilingues un certain nombre de stratégies non exhaustives sont à prendre en compte sur plusieurs plans :
 Au plan pédagogique :

  adaptation des contenus au niveau des élèves ;
  suivi régulier des enseignants en classe et affectation des encadreurs formés pour l’encadrement ;
  Ajouter des matières d’enseignement en français dans les petites classes ;
  bien former (formation continue, recyclage) des enseignants et encadreurs ;
  augmenter la durée de la formation ;

  formation continue des enseignants et leurs implications dans la traduction des manuels ;
  impliquer la communauté surtout les conseillers ;
  insister sur l’enseignement de la langue nationale
  introduire l’exercice sensoriel ;

  visites des formateurs dans les écoles bilingues ;
  mettre à la disposition des enseignants des fiches de préparations conséquentes et suffisantes ;
  motiver les enseignants en leurs accordant des indemnités spécifique ;
  Utiliser les figures lors des séances de langage

 Au plan matériel :
  Doter les écoles de fiches de leçons préparées, de manuels, de guides et de matériels de production et de culture. Cette dotation doit être suffisante avant le démarrage des cours.

 Au plan organisationnel :
  Affecter des directeurs déchargés avec prise en charge ;
  Inviter les enseignants titulaires des classes bilingues à faire 5 ans avant de partir ;
  avoir des encadreurs formés dans les Circonscription d’Education de Base (CEB) ;

  Bien choisir les sites ;
  bien hiérarchiser la structure bilingue par exemple en déconcentrant les services (créer un service bilingue au niveau CEB) ;
  encourager les praticiens. A ce titre, il faut affecter les acteurs qu’il faut et non ceux qu’on veut en choisissant des maîtres bien formés sans complaisance ;
  organiser des concours d’excellence et créer des cadres d’échanges,

  sensibiliser des parents et impliquer les acteurs dans les prises des décisions ;
  Rendre disponible les informations à temps suivant la voie hiérarchique ;
  Etendre la formation continue en 4è et 5è année ;
  évaluer au moins 3 disciplines en langue nationale au Certificat d’Etude Primaire
  Impliquer les acteurs terrain dans les formations ;

  impliquer les encadreurs sur le terrain ;
  organisation de formation continue (EPR rencontres de zones)
  organiser des conférences pour les écoles bilingues ;
  prévoir des fiches de préparation et le matériel nécessaire.

 Au plan administratif :
  Affectation à temps des enseignants et leur maintien pour au moins 5ans ;
  affectation d’enseignants compétents et dévoués ;
  affectation d’instituteurs principaux du non formel dans chaque Circonscription d’Education de Base ;

  affectation des enseignants qu’il faut dans les écoles bilingues ;
  augmentation de l’âge de recrutement des élèves et ouvrir plus d’espaces d’éveil éducatifs (3E) ;
  communication des informations administratives à temps ;
  construction des collèges multilingues spécifiques dans les provinces et départements ;

  création des représentations bilingues dans les structures déconcentrées du ministère pour faciliter les courriers ;
  délivrance des attestations bilingues ;
  Respect de l’âge requis au recrutement au cours préparatoire première années (CP1) (8 à 9 ans).

 Au plan politique :
Au plan politique, il est attendu un engagement politique réel de la part de l’Etat. Selon H. Boyer (. 2010 :6),

Pour qu’une politique linguistique (comme toute politique publique : éducative, sanitaire, environnementale...) ne s’arrête pas au stade des déclarations et passe à l’action, il faut qu’elle mette en place un dispositif et des dispositions : on passe à un autre niveau, celui de l’intervention concrète, et c’est alors qu’on peut parler de planification, ou d’aménagement ou de normalisation linguistiques.
En plus de cette définition, les acteurs éducatifs proposent les solutions concrètent ci-après :

  Accompagnement d’une volonté réelle
  augmentation des indemnités bilingues
  création d’une direction bilingue autonome
  Création des cadres d’échanges sur le bilinguisme
  créer un cadre d’échange visant la promotion des écoles bilingues
  décentraliser la gestion bilingue DPENA DRENA CEB
  dépolitiser la gestion des écoles bilingues
  respect ses engagements

  éviter l’affairisme et le favoritisme
  sensibilisation des parents sur l’importance des écoles bilingues : mener des sensibilisations sur le bien-fondé du système et amener le public à y adhérer ;
  généralisation rapide du bilingue dans tout le pays pour donner de la valeur
  implication des communautés à travers la sensibilisation

  Implication réelle des acteurs politiques dans la promotion des écoles bilingues : joindre l’acte à la parole : l’état doit être fidèle à sa promesse par exemple la prise en charge des formations des enseignants des écoles bilingues privées par l’Etat et écouter les partenaires pour une bonne harmonisation des formules

Conclusion

En définitive, la problématique de l’intégration des écoles bilingues dans leurs sites demeure d’actualité. Les réalités que vivent les écoles bilingues de Taré et de Lué au Burkina Faso en sont une parfaite illustration. En effet, une étude conduite dans ces deux écoles ainsi que des recueilles d’opinions et une recherche documentaire ont permis de déceler les problèmes réels de ces structures d’enseignement et d’apprentissage.

Comme résultats obtenus, il ressort que les écoles bilingues dans leur ensemble subissent les conséquences d’une absence de politique linguistique au plan national. Cette situation ouvre les portes de toutes les dérives sur l’enseignement des langues nationales. En effet, malgré les meilleurs résultats que véhiculent les écoles bilingues au plan national, des obstacles majeurs se font sentir pour leur intégration réelle.

A ces obstacles, plusieurs acteurs ont tenu à proposer des solutions pour permettre à ces écoles retrouver leur lettre de noblesses. Parmi ces solutions, nous retenons l’engagement politique de l’Etat. C’est engagement qui pourrait offrir une revalorisation des langues nationales et favoriser leur acceptation dans l’enseignement/apprentissage.

Docteur Zomenassir Armand BATIONO
Institut des Sciences des Sociétés (INSS)/CNRST/Burkina Faso
zomenassir@yahoo.fr

Références bibliographiques

Blanchet, Philippe et al. (2011), « Principes transversaux pour une socio-didactique dite ‘de terrain’ » dans Blanchet, Ph. et Chardenet, P. (Dir.), 2011, Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. Montréal / Paris, Agence Universitaire de la Francophonie / Editions des Archives Contemporaines, p. 65-69.

Boyer Henri 1991 : Langues en conflit. Etudes sociolinguistiques, Paris, l’Harmattan.
Calvet Louis-Jean, (1996). Les politiques linguistiques, Paris : PUF.
Ilboudo Paul Taryam 2009, L’éducation bilingue au Burkina Faso : une formule alternative pour une éducation de base de qualité. La collection, Expériences africaines-études de cas nationales, ADEA
Marcelleci Christiane et al (1985) « vers des pratiques pédagogiques plurinormalistes », in

repère : pour la rénovation de l’enseignement du français N°67, Institut National de Recherche Pédagogique, PP. 1-3. Disponible sur : http//www.ife.ens-lyon.fr/publication/edition-electronique/reperes/ (consulté le 02 janvier 2021)
Nikiéma Norbert (2000) : « La scolarisation bilingue accélérée langue nationale-français comme alternative viable de l’éducation de base non formelle au Burkina Faso », Mélanges en l’honneur du professeur Coulibaly Bakary, Cahiers du CERLESHS, 2enuméro spécial (NIKIEMA, Norbert, éd.), Université de Ouagadougou, pp. 123-156
Pottier Bernard, (1970), L’ethnolinguistique. (Ed. Bernard Pottier). Langage, Paris, N°18,
130 p.