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Pratique d’un bilinguisme informel au cours préparatoire dans les écoles primaires publiques classiques à Ouagadougou : constat et solutions

Accueil > Actualités > DOSSIERS > Recherches et innovations • LEFASO.NET • mercredi 1er septembre 2021 à 18h20min
Pratique d’un bilinguisme informel au cours préparatoire dans les écoles primaires publiques classiques à Ouagadougou : constat et solutions

Introduction

En milieu scolaire, le français reste la langue officielle selon l’article 35 de la constitution du Burkina Faso. Par ailleurs, la loi N°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation à son article 10 indique que :
Les langues d’enseignement utilisées au Burkina Faso sont le français et les langues nationales aussi bien dans la pratique pédagogique que dans les évaluations. D’autres langues peuvent intervenir comme véhicules et disciplines d’enseignement dans les établissements d’enseignement conformément aux textes en vigueur.

Cependant, pour le cas des langues nationales et des autres langues visées par cette loi, il n’existe pas de politique linguistique claire en la matière. Le français demeure la langue de l’administration, du pouvoir et de l’école au Burkina Faso. Ainsi, les méthodes, les techniques et les procédés utilisés dans la pratique pédagogique en classe de cours préparatoire première et deuxième année à Ouagadougou sont précédés de mimes ou de gestes pour inviter les jeunes apprenants à deviner les objets et les notions que l’on souhaite leur faire découvrir.

Ces pratiques pédagogiques qui sont caractéristiques de l’enseignement classique présentent des insuffisances et ne sont pas adapter au milieu sociolinguistique de l’enfant. C’est pourquoi NOYAU C. (2007 :49-52), précise qu’avec le système basé sur :

tout en français, l’entrée de l’enfant dans le français est extrêmement lente : les enfants sont pratiquement muets pendant leurs 2 ans de CP - ils ne prennent pas la parole, même s’ils pratiquent la répétition en chœur, de syllabes, de mots, de formules toutes faites comme les salutations, ou de phrases, et ils comprennent très partiellement ce que le maître dit.

Pour contourner ces difficultés, certains enseignants recourent, de façon informelle, à la langue nationale pour faciliter les apprentissages. En effet, les enseignants pratiquent d’une façon ou d’une autre un enseignement bilingue pour faciliter la compréhension entre les maîtres et leurs élèves. Cela s’explique par le fait que les apprenants sont face à l’acquisition d’une langue qu’ils ne connaissent pas a priori. Cette situation fonde l’interrogation suivante : Quel type d’enseignement utilisé dans la pratique pédagogique au cours préparatoire ?

Cette interrogation se décline en d’autres interrogations spécifiques ainsi qu’il suit : Quel rôle joue la langue nationale dans l’assimilation des connaissances au cours préparatoire (CP) ? Autrement dit, quel avantage peut-on tirer de l’alternance des langues au CP ? Quelle place occupe l’enseignement bilingue dans le processus d’enseignement au CP ? Pour mieux répondre à ces interrogations, nous avons émis les hypothèses ci-après :

-  l’enseignement classique fait du seul usage du français, à lui seul, ne permet pas une bonne acquisition des connaissances au cours préparatoire ;
-  les objectifs pédagogiques sont atteints lorsque que les enseignants pratiquent à la fois le français et la langue nationale ;
-  au cours préparatoire, l’enseignement bilingue est une pratique courante quoiqu’informel pour une meilleure acquisition des connaissances en français.

L’objectif visé dans cette étude est de mettre en lumière l’utilisation des langues nationales dans le système éducatif classique et d’inciter les politiques à en tenir compte de façon officielle pour contribuer à l’atteinte des résultats. Trois références théoriques fondent notre approche et sont les suivantes : la sociolinguistique scolaire, la politique linguistique et la socio-didactique :

Théorie de la sociolinguistique scolaire. La sociolinguistique scolaire est une branche de la sociolinguistique qui intervient sur le terrain de l’école, des synthèses indispensables à la recherche pédagogique sur l’interrelation verbale, des pratiques discursives en classe, des performances des enfants en relation avec leurs milieux familiaux/sociaux.

Théorie de la politique linguistique. Dans le contexte de notre travail, la notion de politique renvoie, à une entité supérieure, à des dirigeants, au système de pouvoir, aux réformes scolaires. D’après les travaux de Calvet J. L., (1996 :11), la politique linguistique désigne : Un ensemble de choix conscients concernant les rapports entre les langue (s) et la vie sociale, et planification linguistique, la mise en pratique concrète d’une politique linguistique, le passage à l’acte en quelque sorte. Pour l’auteur (op.cit :6) l’expression politique linguistique est un sous-champ de la sociolinguistique, notamment de la sociolinguistique appliquée à la gestion des langues.

Dans la même veine, pour BOYER H. (2010 :3), la notion de politique linguistique, appliquée en général à l’action d’un Etat, désigne les choix, les objectifs, les orientations qui sont ceux de cet Etat en matière de langue(s).

Théorie de la sociodidactique. L’approche sociodidactique tient compte des besoins linguistiques et des paramètres socioculturels et permet de construire des curricula adaptés. L’enseignement bilingue s’inscrit parfaitement dans cette approche. En effet, il permet une meilleure acquisition des connaissances aux apprenants et constitue un tremplin pour l’enseignement de la langue seconde (L2), car la langue maternelle permet de tisser un pont qui facilite l’accès aux connaissances de la L2.

II. Méthodologie

Echantillonnage. Notre échantillonnage est de cinquante classes de CP des écoles primaires publiques de la ville de Ouagadougou dont vingt-cinq classes où les enseignants ne comprennent pas la langue véhiculaire (mooré) et vingt-cinq autres classes dans lesquelles les enseignants comprennent et font usage de la langue nationale véhiculaire (mooré) dans les apprentissages.

Nous relevons par ailleurs que le choix des écoles publiques n’est pas fortuit. En effet, contrairement aux écoles privées qui, en général, contiennent des effectifs limités et accueillent des apprenants issus d’une certaine élite de la société, les écoles publiques reçoivent des enfants de tous les horizons. Elles se caractérisent par leurs effectifs pléthoriques et représentent de notre point de vue le meilleur cadre pour déceler les problèmes liés aux enseignements-apprentissages.

Ensuite, deux questionnaires ont été administrés. Le premier questionnaire a été administré pour acquérir les opinions des enseignants sur l’alternance des deux formes d’enseignement à savoir l’enseignement bilingue et l’enseignement classique. Dix encadreurs pédagogiques ont pris part à cet exercice. Quant au deuxième questionnaire, il concernait surtout les élèves. Il a permis de vérifier dans chaque classe le répertoire linguistique de chaque élève dont l’effectif est de cinq cent soixante huit élèves pour l’ensemble des cinquante classes de notre étude.

Observation de classe. Nous avons essentiellement observé des leçons d’exercices d’observations et sensorielles au CP. Ces leçon sont variées et différentes en fonction des classes. Au cours préparatoire, lesdites leçons sont généralement enseignées pour éduquer le sens et l’observation du jeune élève. En exercice d’observation, nous avons pris part à des leçons de géométrie qui se caractérisent par le repérage de la taille et de la forme des objets (triangle, cercle, carré, rectangle et bien d’autres).

En exercice sensoriel, nous avons observés des leçons sur les couleurs, les surfaces lisses et rugueuses, sur la température (c’est chaud, c’est froid), sur le gout (sucré et salé) et bien d’autres. La diversité de leçons observées a permis de comprendre les véritables difficultés des enseignements dans le processus d’enseignement-apprentissage dans ces classes.

Au cours de l’observation de classe, la méthode de l’Institut Pédagogique du Burkina (IPB) en vigueur, préconise que dans les classes de CP, les enseignants passent par des mimes ou des gestes pour amener les enfants à découvrir la notion du jour. Cette façon d’enseigner va en droite ligne de la méthode active qui précise que l’enfant est maître de lui-même. Il participe alors activement à la construction du savoir. Le maître devient à ce titre un guide pour lui.

III. Résultats

Pour les vingt-cinq classes dans lesquelles les cours se déroulent exclusivement en français, nous avons fait les constats ci-après :
-  une lenteur et un retard dans le déroulement du programme annuel : Avec une moyenne de 40% du programme exécuté par an. Les autres thèmes du programmes non exécutés sont reportés sur l’emploi du temps du premier trimestre du cycle suivant ;

-  une faible participation des élèves qui ont tendance à se replier sur eux même pour éviter les railleries de leurs camarades ;
-  des difficultés de compréhension entre maîtres et élèves : il arrive des fois où les enseignants se retrouvent bloqués face à l’explication de certaines leçons ;
-  les résultats scolaires sont relativement acceptables : en effet, les résultats sont à la hauteur des programmes exécutés (40%).

De ce faire, l’appropriation des connaissances chez l’enfant est très lente à cause de l’exclusivité de l’utilisation du français. A ce titre DABENE L. (1991 : 57) affirme que l’institution scolaire traditionnellement fondée sur l’inculcation de modèles standards monolingues impose inévitablement aux sujets issus de milieux plurilingues de censurer une partie de leurs potentialités linguistiques.

Au regard de ce résultat, nous pourrions affirmer que le premier obstacle à l’acquisition des connaissances est l’exclusivité du français en classe.
Pour le cas des vingt-cinq classes dans lesquelles les enseignants usent de temps en temps et de façon informelle la langue nationale pour l’enseignement, les résultats se présentent comme suit :

-  bon déroulement du programme annuel : l’utilisation de la langue véhiculaire renforce les compétences des enfants dans l’acquisition des notions en français. Nous estimons à une moyenne de 68% des programmes exécutés par an. Les autres thèmes non exécutés au cours de l’année sont aussi reportés sur le premier trimestre du cycle suivant ;
-  une forte participation des élèves en classe : on constate une bonne ambiance entre élèves et maîtres et les élèves se bousculent pour être les premiers à répondre aux questions ;

-  une parfaite compréhension entre le maître et ses élèves : le maître puise souvent dans le vocabulaire local pour amener les apprenants à découvrir les notions du jour ;
-  les résultats sont assez-bien : l’utilisation informelle de la langue nationale a boosté la participation des élèves à la construction du savoir.
Au vu de ces deux résultats nous pourrions nous accorder avec PIAGET J. (1974 : 10) qui révèle que l’enfant :

apprendra d’autant mieux un type de structure ou d’emploi en langue seconde qu’il en aura préalablement compris les principes en langue maternelle et que les instruments heuristiques mis en œuvre pour découvrir ces principes dans la langue maternelle sont utilisables avec profit dans l’apprentissage des langues secondes.

C’est pourquoi dans cette même veine, DIOP C. A. (1979 : 415) soutient qu’un enseignement qui serait donné dans une langue maternelle permettrait d’éviter des années de retard dans l’acquisition de la connaissance.

A l’unanimité, les dix (10) encadreurs pédagogiques interrogés pensent que l’Etat devrait revoir sa politique en matière d’éducation de façon générale et surtout de façon spécifique pour les classe de CP. Ils estiment que la majorité des enfants inscrit au CP dans les établissements publics ne font pas l’école maternelle qui est un maillon essentiel qui prépare l’enfant pour son entrée à l’école primaire. Donc, l’enfant reste dans le bain linguistique de la langue véhiculaire (mooré) qu’il apprend dans le milieu familial formel et dans le milieu extra-familial. Il est bien connu que l’enfant est perméable à l’acquisition des langues, mais les rythmes de déroulement des programmes d’enseignement et des emplois du temps restent inadaptés à des apprenants dont l’âge est compris entre sept et huit ans.

Aussi, lorsque la classe est tenue par un suppléant pour cause d’absence du titulaire de la classe, des difficultés de compréhension apparaissent entre le nouveau maître et les élèves car, les mimes et les gestes exécutés par les maîtres ne sont pas codifiés. D’un enseignant à un autre, les mimes sont différents ainsi que d’une classe à une autre. Ce qui pose une première difficulté aux apprenants.

Aussi, dès les premiers moments de scolarité, les enfants ne sont pas initiés aux mimes et gestes. Alors, ils mettent beaucoup de temps pour s’approprier les gestes du maître. C’est plutôt à la répétition de la leçon qu’ils commencent à deviner les mimes, les gestes et les notions nouvelles à apprendre.

Pour le cas particulier des enseignants qui comprennent la langue véhiculaire, ils compensent ces difficultés par l’usage de la langue nationale. Ce qui suscite une émulation en classe entre les apprenants.

Pour la vérification du répertoire linguistique des élèves, nous relevons que pour un effectif de cinq cent soixante huit élèves, 2,1% ne parle pas mooré (langue nationale véhiculaire de la ville) ce qui donne un effectif de onze élèves tous issus des migrations récentes des parents vers la capitale. 97,9% s’exprime bien en mooré. Cette configuration pose un réel problème car nous sommes dans une situation d’enseignement classique dans laquelle le français est la langue d’enseignement.

Au vu des résultats obtenus, il est clair que la langue nationale mooré a joué un rôle très important dans les résultats scolaires des élèves en classe de CP. En effet, étant confrontés aux difficultés de la méthode IPB à transmettre les connaissances, des enseignants (es) ont trouvé des procédés pour permettre aux apprenants d’être efficaces en classe. Ce qui pose le problème général de l’utilisation des langues nationales à l’école primaire.

A ce titre, MAURER B. (2010 : 3) interpelle l’opinion en ces mots : « la langue première de l’élève exerçant une influence déterminante sur son développement cognitif et affectif, son utilisation dans l’enseignement primaire favorise les apprentissages fondamentaux et rend plus aisée l’acquisition progressive d’une langue seconde ou étrangère ».

En effet, l’utilisation exclusive du français au CP dans les écoles primaires publiques rend timide les élèves qui arrivent pour la première fois dans un système qu’il ne comprenne pas. En plus de cette difficulté, ils découvrent des gestes (mimes) qu’ils doivent deviner et assimiler en même temps que les leçons d’exercices sensorielles et d’observations. Tous ces éléments sont autant de facteurs qui alourdissent la compréhension, car présentant pour l’enfant plusieurs difficultés à assimiler.

Par exemple, lorsque le maître dit : « qu’est-ce que c’est ? » pour inviter les élèves à découvrir une notion, il précède cette question par un mime ou un geste approprié qui a priori est connu de lui seul. Aussi, pour dire « c’est rond », le maître fait un geste dans l’espace montrant la forme d’un cercle, ou bien il fait toucher les bords arrondis d’un cercle préalablement découpé dans un carton. Ce qui peut prêter à confusion. Si les exemples ne sont pas suffisamment variés, l’enfant peut penser que la rondeur est liée au seul carton ou à l’espace.

Par contre, les classes qui font souvent usage de la langue nationale pour faire élucider certaines notions du cours font avancer les programmes. En effet, lorsque le maître mime et dit « qu’est-ce que c’est ? » et que les élèves hésitent ou ne réagissent pas, il pose la question en langue nationales (mooré) « bw¨ la woto ? ».

Les claquements de doigts se font immédiatement sentir. Certains élèves trouvent la réponse en mooré acceptée par l’enseignant et immédiatement traduit en français. Ce qui renforce les compétences des enfants dans les deux langues. Cette situation s’accorde parfaitement avec la pensée de NIKIEMA N. (2000 : 123 – 156.) qui affirme que la valorisation des langues nationales à l’école n’est pas une mauvaise chose en soi pour l’apprentissage du français dans les établissements scolaires, bien au contraire, on pourrait s’appuyer sur les langues nationales pour rendre encore plus efficace l’acquisition du français.

Au regard des difficultés que rencontrent les enseignants du cours préparatoire (CP) dans les écoles primaires publiques de Ouagadougou, nous proposons les solutions suivantes :

Introduire des réformes invitant les enseignants à utiliser la langue nationale afin de permettre l’acquisition des connaissances. Ce qui donne une base légale quant à l’utilisation des langues nationales dans les écoles classiques au CP en attendant la mise en œuvre de l’enseignement bilingue.
Mais tout ceci n’est possible que lorsqu’il y a un engagement politique réel de la part de l’Etat. Selon BOYER H. (. 2010 :6),

Pour qu’une politique linguistique (comme toute politique publique : éducative, sanitaire, environnementale...) ne s’arrête pas au stade des déclarations et passe à l’action, il faut qu’elle mette en place un dispositif et des dispositions : on passe à un autre niveau, celui de l’intervention concrète, et c’est alors qu’on peut parler de planification, ou d’aménagement ou de normalisation linguistiques.

De ce qui précède, nous estimons que le rôle de l’Etat est d’accompagner cette pratique en prenant des textes de cadrage pour permettre une pratique uniforme chez tous les enseignants en s’inspirant des meilleures pratiques en la matière.

Conclusion

En définitive nous retenons que les enseignants des cours préparatoires ont des difficultés pour l’enseignement des disciplines comme les exercices sensoriels et d’observations. Une enquête menée sur le terrain montre que les enseignants qui utilisent de façon informelle la langue nationale face aux difficultés de compréhension mutuelle entre élèves et maître avancent considérablement dans leurs programmes. Par contre, ceux qui n’utilisent que le français dans leur pratique pédagogique comme le préconise la méthode IPB rencontrent d’énormes difficultés. Un enseignement bilingue serait salutaire et mérite d’être formalisé par l’Etat.

Docteur BATIONO Zomenassir Armand

Institut des Sciences des Sociétés (INSS)

zomenassir@yahoo.fr

Références bibliographiques

Boyer H. 1991 : « Langues en conflit ». Etudes sociolinguistiques, Paris, l’Harmattan.
Calvet L.-J. 1996. Les politiques linguistiques, Paris : PUF.
Dabene, L. 1991. Quelques aspects du rôle de l’environnement familial dans
un contexte multilingue. Enfance, 44(4), 291–295.
Diop C. A. 1979. Nations nègres et Cultures. Paris : Présence Africaine,
Tomes I et II. 572 p.

IPB (1994). « Les langues nationales dans le système éducatif au Burkina Faso », acte du colloque, Ouagadougou, 187p.

Loi n°013-2007/AN du 30 juillet 2007, portant Loi d’ Orientation de L’Education
Maurer B. 2007 : De la pédagogie convergente à la didactique intégrée langues africaines-langue française, Paris, OIF-l’Harmattan Nikiema N.2000 : « La scolarisation bilingue accélérée langue nationale-français comme alternative viable de l’éducation de base non formelle au Burkina Faso », Mélanges en l’honneur du professeur Coulibaly Bakary, Cahiers du CERLESHS, 2enuméro spécial (NIKIEMA, Norbert, éd.), Université de Ouagadougou, pp. 123-156 Noyau C. 2007 .

L’enseignement de disciplines non linguistiques en FLS au primaire en Afrique de l’ouest : les sciences d’observation à travers les manuels et les activités de classe. Tréma [En ligne]. 28. Disponible sur : <http://trema.revues.org/282> . [Consulté le 7 juin 2019].
Piaget J. (1974), La prise de conscience. Paris : PUF.

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