Impact d’un dispositif parascolaire sur la perception d’auto-efficacité et la réussite scolaire en période pré examen au Burkina Faso

Les résultats montrent une amélioration significative de la perception d’auto-efficacité, de l’engagement cognitif et des performances aux examens. Le camp d’étude «  Success Together  » agit comme un accélérateur de motivation en période de vulnérabilité émotionnelle, validant ainsi son rôle dans l’amélioration des performances scolaires. Notre étude propose des pistes pour intégrer des dispositifs motivationnels structurés dans les politiques éducatives des contextes à faible performance.

Mots clés : Motivation scolaire, auto-efficacité, performance scolaire, activités parascolaires, Burkina Faso.
Impact of an extracurricular program on self-efficacy perception and academic achievement during the pre-exam period in Burkina Faso

Abstract
The study assesses the impact of an extracurricular motivational scheme, the “Success Together” study camp, on the motivation and performance of 604 candidates, including 402 for the BEPC and 202 for the BAC, from 19 schools in the Cascades region (Burkina Faso). Using R. Viau’s (1994, p.62) theory of motivational dynamics in the school environment, the study adopted a mixed-methods approach (questionnaires and interviews) with triangulation of quantitative and qualitative data, in order to measure the effects of pedagogical, psycho-spiritual, socio-cultural and recreational activities in a preparatory internship setting for end-of-year examinations at post-primary and secondary levels. The results show a significant improvement in perceived self-efficacy, cognitive engagement and exam performance. The “Success Together” study camp acts as a motivational booster in times of emotional vulnerability, validating its role in improving school performance. Our study suggests ways of integrating structured motivational schemes into educational policies in low-performance contexts.

Keywords : Academic motivation, self-efficacy, academic performance, extracurricular activities, Burkina Faso
Impacto de un dispositivo paraescolar en la percepción de autoeficacia y el rendimiento académico durante el periodo pre examen en Burkina Faso
Resumen

Este estudio evalúa el impacto de un dispositivo motivacional extracurricular, el campamento de estudio "Success Together", en la motivación y el rendimiento de 604 estudiantes (402 candidatos al BEPC y 202 al BAC) provenientes de 19 instituciones de la región de las Cascadas (Burkina Faso). Basándose en la teoría de la dinámica motivacional en el ámbito escolar de R. Viau (1994,p.62), la investigación adopta un enfoque mixto (cuestionarios y entrevistas) con triangulación de datos cuantitativos y cualitativos, para medir los efectos de actividades pedagógicas, psicoespirituales, socioculturales y recreativas en un marco de internado preparatorio para los exámenes de fin de año en los niveles post-primario y secundario.

Los resultados revelan una mejora significativa en la percepción de autoeficacia, el compromiso cognitivo y los resultados en los exámenes. El campamento "Success Together" actúa como un acelerador de la motivación en periodos de vulnerabilidad emocional, validando así su papel en la mejora del rendimiento académico. El estudio propone líneas de acción para integrar dispositivos motivacionales estructurados en las políticas educativas de contextos con bajo desempeño.
Palabras clave : Motivación escolar, autoeficacia, rendimiento académico, actividades extracurriculares, Burkina Faso.

Introduction

La période qui précède les examens de fin d’année constitue, partout dans le monde scolaire, un moment de forte pression où la peur, l’anxiété et l’angoisse liées à l’imminence de l’échéance peuvent nuire à la qualité des révisions et, par conséquent, aux performances scolaires. De nombreuses recherches en psychologie de l’éducation ont montré les effets néfastes de l’anxiété, du stress et de la peur durant cette période pré-examen. M. Zeidner (1998, p.22), dans une étude sur le stress et l’anxiété liés aux examens, prévient que ces émotions d’origine cognitive, affective et comportementale peuvent nuire aux résultats des candidats.
Pour M. Covington (1992, p.76), la peur de l’échec, dont la source est une faible confiance en soi, peut bloquer l’activité cognitive normale du candidat. Selon H. A. Mcgregor et A. J. Elliot

(2005, p.224), elle peut également provoquer chez ce dernier des troubles du comportement qui affectent sa capacité de concentration. S. Deb. et al. (2015, p.26-34) précisent que le stress élevé agit négativement sur la motivation intrinsèque en détériorant les fonctions exécutives
(planification, mémorisation, attention). D’autres études menées au Burkina Faso (J. Bazié, 2020, p.30) ; (R. Ouédraogo, 2019, p.20) signalent que les élèves en fin de cycle, se préparant à différents examens, présentent des signes élevés de détresse émotionnelle qui affectent négativement leur motivation à apprendre.

Pour contrer l’impact de ces émotions négatives sur la motivation, certaines recherches ont mis en évidence l’importance des perceptions positives suscitées chez l’apprenant par son interaction avec l’environnement. Il s’agit principalement de la perception d’auto-efficacité, définie par A. Bandura (2003, p.34) comme la croyance de l’apprenant en sa capacité à atteindre un objectif. Cette perception est source de force motivationnelle et correspond à la perception de compétence dans le modèle de dynamique motivationnelle de R. Viau (1994, p.62). Dans sa théorie, ce dernier établit un lien entre la perception de compétence, comme déterminant majeur de la motivation, l’engagement cognitif et la performance, considérés comme des indices de motivation.

Au Burkina Faso, cette situation de stress pré-examen, déjà mise en évidence par les études précédentes, est exacerbée par l’absence d’un cadre structuré de préparation. En effet, les examens de fin de cycle (primaire, post-primaire et secondaire) commencent généralement au mois de mai et s’achèvent en juillet. Entre la fin des cours et le début des épreuves se situe une période cruciale de préparation immédiate où chaque candidat se prépare seul pour affronter les examens de fin d’année. Ce manque de cadre structuré n’est pas sans conséquence sur la qualité de cette préparation.

Il s’agit d’une période de grande vulnérabilité émotionnelle où la peur, le stress et l’angoisse peuvent perturber la motivation et compromettre les performances scolaires. C’est pour pallier ce déficit que le camp d’étude «  Success Together  » a été mis en place par Bingo Kiswinsida Alexandre (proviseur du lycée depuis sa création en 2012 jusqu’à nos jours) en 2016 au lycée privé catholique Saint Luc de Nafona, dans la région des Cascades, où les taux de réussite aux examens connaissent une baisse significative depuis une décennie. Ce cadre intégré combine des activités psycho-spirituelles, pédagogiques, socio-culturelles et récréatives auxquelles les candidats participent durant les trois ou quatre semaines précédant l’examen. Quels sont les effets de ces activités sur les candidats en vue de leur reussite ?

Les activités du camp influencent-elles la motivation des candidats ? Y’a-t-il un lien entre la participation aux activités du camp et la performance à l’examen ? La présente étude vise à montrer que les activités menées dans le cadre du camp influencent la dynamique motivationnelle des participants et, par conséquent, améliorent leurs performances aux examens de fin de cycle.

En mobilisant le modèle de la dynamique motivationnelle de Viau en milieu scolaire, notre recherche postule comme hypothèse principale que la participation au camp renforce la motivation par l’intermédiaire de la perception l’auto-efficacité (hypothèse 1) ; cette perception initiale acquise dès les activités inaugurales du camp poussent les candidats à s’investir intensément dans la révision de leurs leçons (hypothèse 2). Et la conséquence de cette motivation est la performance des moyennes à l’examen (hypothèse 3).

1. Approche méthodologique

L’étude s’est déroulée au Burkina Faso particulièrement dans la Région des Cascades. La région est marquée par de nombreux défis éducatifs particulièrement la tendance baissière significative et récurrente des taux de réussite aux différents examens de fin d’année. Elle a mobilisé 604 candidats dont 402 au BEPC et 202 au BAC provenant de 19 établissements accessibles du fait des contraintes sécuritaires et logistiques. L’enquête de terrain a été mené dans le cadre du camp d’étude « Success Together » édition 2024. L’étude procède par la méthode mixte combinant une approche quantitative et qualitative. La triangulation a été utilisée comme méthode d’analyse pour évaluer l’impact de ce dispositif motivationnel sur la perception d’auto-efficacité, l’engagement cognitif et les performances, selon le modèle de R. Viau (2003, p.62).

2. Résultats de recherche

Le camp « Success Together » est ensemble d’activités psycho-spirituelles, pédagogiques, socio-culturelles et récréatives auxquelles les candidats sont soumis pendant 4 semaines dans un cadre d’internement général. Ces activités se répartissent en trois grandes catégories : les activités inaugurales, post-inaugurales et les activités de l’avant-veille de l’examen. Les activités inaugurales sont les suivantes : le discours inaugural, la cérémonie de la flamme de l’excellence et l’exécution des chants de motivation. Elles se tiennent le soir de l’ouverture du camp. Les activités post-inaugurales sont celles qui suivent les précédentes. Elles consistent à l’apprentissage programmé des leçons pendant toute la journée. Cela se fait tout au

long du camp avec des temps d’apprentissage personnel des leçons et des moments consacrés aux exercices par groupe. Les activités de la veille de l’examen, sont constituées principalement de la bénédiction des candidats par leurs parents et un leader religieux.

L’analyse des données a montré une augmentation significative de la perception d’autoefficacité comme effet majeur des activités du camp. Elle commence avec les activités inaugurales et atteint son paroxysme la veille de l’examen grâce aux activités finales. Ce sentiment d’auto-efficacité est la principale source de motivation dont les conséquences sont l’engagement cognitif et la performance à l’examen.

2.1. L’augmentation de la perception d’auto-efficacité

Le niveau du sentiment d’auto-efficacité a été évalué au niveau de trois étapes du camp : d’abord avant le début du camp, ensuite à la fin des activités inaugurales et enfin, la veille de l’examen, au terme des activités finales.

2.1.1. Le niveau du sentiment d’auto-efficacité avant le début du camp

La perception d’auto-efficacité est la croyance pour un individu en sa propre capacité de réussir une tâche malgré les obstacles (A. Bandura, 2003, p.34). Pour évaluer l’effet des activités du camp sur le sentiment d’auto-efficacité des candidats, nous avons testé le niveau de la peur d’échouer et le sentiment d’incapacité de réussir à l’examen avant le début des activités du camp. Ces deux sentiments expriment un niveau de perception d’auto-efficacité faible chez les candidats.
Le sentiment de la peur de l’échec avant les activités inaugurales

Graphique 1 : Le sentiment de la peur de l’échec avant les activités inaugurales

Le graphique 1 met en évidence une omniprésence de la peur de l’échec chez 95,4 % des participants avant le début du camp. À l’inverse, seulement 1,7 % des candidats déclarent ne ressentir aucune peur de l’échec. Ces résultats montrent que, avant le lancement des activités du camp, le sentiment de peur de l’échec est fortement présent chez la grande majorité des candidats. C’est un sentiment qui affecte négativement la perception d’autoefficacité.

Le niveau de la perception de la capacité de réussir avant les activités inaugurales

Graphique 2 : La perception de la capacité à réussir son examen avant les activités inaugurales.

Le graphique 2 montre que la majorité des participants (77,5 %) se considèrent comme « un peu capables » de réussir l’examen qu’ils s’apprêtent à préparer intensément grâce aux activités du camp. En revanche, seuls 16,4 % se sentent très capables, tandis que 6,1 % des candidats ont le pressentiment de ne pas du tout pouvoir réussir. Ces résultats mettent en évidence un manque de confiance généralisé chez les candidats quant à leur capacité à réussir l’examen au début du camp. Par ailleurs une analyse des verbatims recueillis aussi bien chez les surveillants que chez les parents au cours des entretiens semi-directifs indique une prédominance des sentiments de peur, d’état de stress et d’anxiété omniprésente chez candidats avant le début des activités du camp. Un surveillant témoigne : « En les accueillant le soir de l’arrivée au camp, moi j’ai constaté des élèves qui avaient très peur. Ils avaient l’air préoccupé et très inquiet. C’est comme ça qu’ils sont chaque année avant le début des activités du camp. Ils manquent de confiance ». Un parent d’élève compatit à la peur de son enfant qu’il a accompagné en ces termes : « j’avais pitié de ma fille. Je l’a sentait très troublée et elle avait beaucoup peur à l’approche de l’examen. »

En conclusion l’analyse révèle un état émotionnel initial des candidats empreint de peur, d’angoisse, de stress qui montre un niveau très bas de confiance en soi. Quel est l’état des candidats à la fin des activités inaugurales ?

2.1.2. Métamorphose de la peur en confiance en soi et regain significatif en la capacité

de réussir à l’examen après les activités inaugurales
Le mot introductif du manager du camp, le rituel de la flamme de l’excellence et l’exécution des chants de motivation constituent les principales activités inaugurales.

Le niveau de la peur de l’échec après le discours du manager

Graphique 3 : le niveau de la peur de l’échec

Les résultats révèlent que 7,7 % des participants ont ressenti une disparition ou une forte diminution de leur peur de l’échec à la fin de la cérémonie inaugurale ; 2,2 % ont exprimé un avis nuancé, suggérant une baisse partielle mais non totale de leur appréhension et 0,2 % seulement ont affirmé que leur peur était toujours présente. Ces chiffres montrent que les activités inaugurales ont eu un impact psychologique très fort, en instaurant un climat de confiance et en aidant les candidats à aborder leur préparation avec plus de sérénité et de motivation.

Le niveau de la capacité de réussir après le rituel de la flamme

Graphique 4 : le niveau de confiance en la capacité de réussir après le rituel de la flamme

La cérémonie de la flamme de l’engagement visait à renforcer la confiance des participants en leur capacité à réussir leur examen. Chaque candidat a reçu une bougie allumée d’un ancien élève ayant obtenu son BEPC ou son BAC l’année précédente, symbolisant l’inspiration et l’encouragement. L’analyse des résultats met en évidence un impact émotionnel fort : 96,4 % des participants ont affirmé que cet événement leur a donné confiance ; 3,6 % ont déclaré que l’effet sur eux était faible ; Aucun candidat n’a affirmé que cette cérémonie n’ait eu aucun impact sur sa perception de réussite. Ces résultats montrent que la symbolique du passage de flambeau a élevé significativement le sentiment de confiance en soi des candidats.

Cette augmentation du niveau de confiance en soi est confirmée aussi par l’analyse thématique des données de l’entretien avec les surveillants. Il y a eu une métamorphose de la peur en confiance en soi chez les candidats, comme le témoignent ces verbatims récurrents dans les propos des surveillants : « Hyper motivés. » ; « Ils avaient envie de réussir, on le voyait sur leur visage. » ; « Très motivés avec la flamme et le chant ’Le succès se mérite.’ » ; « Très motivés à réussir ensemble et déterminés. » ; « Très confiants et rassurés. » ; « En tenant les flammes, on dirait qu’ils avaient leur diplôme déjà en main. » .

2.1.3. Le paroxysme du sentiment d’auto-efficacité la veille de l’examen

Le camp « Success Together » se termine par un ensemble d’activités dites « activités finales » qui commencent l’avant-veille et se termine, la veille de l’examen au soir. Il s’agit de la journée de jeûne et de prière (l’avant-veille), la cérémonie de réconciliation collective, la ballade récréative dans la nature, la séance de coaching des enseignants, la bénédiction individuelle et collective des parents et la prière d’un leader religieux (la veille de l’examen). Dans le cadre de notre article, nous présentons les résultats des deux dernières activités (la bénédiction du leader religieux et celle des parents) qui ont boosté significativement la perception d’auto-efficacité à son plus haut niveau.

Le niveau de la capacité de réussir après la prière du leader religieux

Graphique 5 : effet de la prière de bénédiction du leader religieux sur la capacité de réussir

L’analyse du graphique 5 montre qu’après la bénédiction implorée par le leader religieux, une très large majorité des participants (600 sur 604, soit 99,34 %) se sentent capables de réussir. Seulement 4 sur 604, soit 0,66 %, ont douté de leur capacité à réussir le soir de la veille de l’examen.

Effet de la bénédiction des parents sur la perception d’auto-efficacité

Graphique 6 : effet de la bénédiction des parents sur le sentiment de certitude de réussir

L’analyse statistique des données recueillies indique qu’une très large majorité des candidats (602 sur 604, soit 99,67 %) se sentent très confiants quant à leur réussite. Seules 2 personnes (0,33 %) ne partagent pas ce sentiment de certitude. Les témoignages des surveillants et des parents corroborent ces données quantitatives. C’est dans ce sens que les parents ont observé une transformation émotionnelle chez les candidats après les activités finales comme le témoigne un parent d’élève : « après mon entretien, avec mon enfant, je l’ai trouvé serein et confiant. Il m’a promis qu’il réussirait à son BEPC. Pourtant le jour du début du camp, il n’avait pas cette confiance. »

Un autre remarque que « son enfant, après la bénédiction collective des parents lui a dit qu’il n’y a aucun doute, que lui il va avoir son BAC ». En définitive, l’analyse confirme l’hypothèse 1 selon laquelle les activités augmentent significativement le sentiment de compétence des candidats. Qu’en est-il de l’engagement cognitif et de la performance, indices motivationnels générés par la perception d’autoefficacité ?

2.2 Accroissement de l’engagement cognitif dans les activités pédagogiques

Selon la théorie de Viau (1994, p.92) l’engagement cognitif est un indicateur de motivation déclenchée par la perception d’auto-efficacité. Ses indicateurs sont l’intensification des stratégies d’investissement (la répétition et la mémorisation), des stratégies d’élaboration
(résumés de leçons, prises de notes) et la réduction des stratégies d’évitement (les retards, la somnolence).

2.2.1. Intensification des stratégies d’investissement chez les candidats

Tableau I : Répartition des réponses concernant le mode de mémorisation

Source : Enquête de terrain, 2024

Le tableau I présente les différentes stratégies de mémorisation utilisées par un échantillon de 604 élèves. Il s’agit notamment de la manière dont les élèves mémorisent leurs leçons pour se préparer aux examens finaux. Ces stratégies peuvent être regroupées en trois grandes catégories : la mémorisation auditive (à haute voix ou basse voix), la mémorisation écrite (écrire pour mieux retenir) et la combinaison de plusieurs stratégies. L’analyse des données du tableau 1 montre que la stratégie dominante est la mémorisation à basse voix. La majorité des élèves (368 sur 604, soit 60,9%) déclarent mémoriser leurs leçons à voix basse, ce qui reflète une pratique individuelle et silencieuse, souvent en contexte personnel.

Cette stratégie traduit une volonté de concentration accrue. Nous avons en second lieu, la mémorisation à haute voix, un peu moins d’un quart des élèves (149 élèves, soit 24,7%) adoptent la récitation à haute voix, stratégie souvent utilisée pour stimuler la mémoire auditive ou vérifier la maîtrise du contenu en temps réel. En troisième lieu, il y a la mémorisation par l’écriture : 47 élèves (7,8%) affirment écrire au tableau ou sur une feuille pour mieux retenir,
39 élèves (6,5%) combinent apprentissage par cœur et écriture, ce qui indique une stratégie mixte : mémoire verbale + mémoire gestuelle.

Tableau II : Répartition des réponses au sujet du résumé des leçons

Source : Enquête de terrain, 2024

La description des données du tableau II indique qu’une majorité écrasante des participants (92,5 %, soit 559 personnes) ont adopté le résumé des leçons comme moyen efficace d’apprentissage pendant l’étude individuelle. Une minorité (7,5 %, soit 45 personnes) n’ont pas utilisé cette stratégie.

2.2.2. Réduction des stratégies d’évitement

Tableau III : Répartition des réponses sur la ponctualité à l’étude

Source : Enquête de terrain, 2024.

L’analyse des réponses des candidats à la question de savoir s’ils commençaient à l’heure pendant les temps d’étude personnelle révèle qu’une très large majorité (556, soit 92,1 %) a répondu par l’affirmative. Seulement 47 candidats, soit 7,8 %, ont reconnu ne pas avoir été souvent ponctuels. Aucun candidat n’a déclaré avoir toujours été en retard. Un seul n’a pas répondu. Cette analyse met en évidence que la ponctualité était une valeur largement partagée par la majorité des participants, signe de l’intérêt général porté à l’activité.

Tableau IV : Répartition des réponses sur la somnolence

Source : Enquête de terrain, 2024.

Le tableau IV présente la fréquence de la somnolence chez les candidats lors des moments dédiés à l’apprentissage des leçons en vue des examens de fin d’année. Les données recueillies sur un échantillon de 604 candidats mettent en lumière des tendances assez significatives : une somnolence largement absente et une somnolence occasionnelle et rare. La majorité écrasante des répondants, soit 570 élèves (94,4%), déclarent ne jamais s’assoupir pendant l’apprentissage des leçons. Ce résultat témoigne d’un haut niveau d’attention et d’engagement des apprenants durant cette période critique de leur scolarité. Seuls 25 élèves (4,1%) disent s’assoupir parfois, et 9 élèves (1,5%) rapportent le faire souvent. La très faible proportion d’élèves affectés par la somnolence suggère que celle-ci n’est pas un facteur de perturbation généralisé dans la phase de révision des examens.

L’analyse thématique du contenu des propos des surveillants recueillis lors des entretiens-semi directifs corroborent l’intensification de l’investissement cognitif. Des attitudes décrites par les propos des surveillants confirment les stratégies de mémorisation et d’élaboration développées lors de l’étude personnelle et collective : « Beaucoup apprenaient leurs leçons en parlant et se promenaient le matin dans la cour du lycée. D’autres écrivaient plutôt sur les tableaux soit en classe ou sur les tableaux qui sont sur les murs du lycée » (surveillant au BEPC au niveau du site de Saint Luc). Une autre remarque que « pendant les études en Famille, tous les membres participaient à tour de rôle. Les gens demandaient des explications. Ils étaient concentrés ».

En définitive, les participants au camp, confiants en leur capacité de réussir à l’examen suscitée par les activités inaugurales, s’engagent intensément dans l’apprentissage personnel et le temps collectif des exercices par groupe. Toute chose qui expliquera leurs performances à l’examen finale.

2.3. L’amélioration des performances des candidats à l’examen

La performance constitue, dans le cadre de notre étude, la troisième hypothèse. Selon cette hypothèse, elle est un indicateur final de la dynamique motivationnelle. Nous considérons qu’il y a performance chez un participant lorsque celui-ci a obtenu une moyenne à l’examen supérieure à sa moyenne annuelle. À l’opposé, lorsqu’il obtient une moyenne à l’examen inférieure à sa moyenne annuelle, il y a contre-performance. L’indice de performance est calculé en faisant la soustraction entre la moyenne obtenue à l’examen et la moyenne annuelle de chaque candidat.

Tableau V : Répartition de l’indice de performance par classe

Source : Enquête de terrain, 2024.

Minimum=0,08 Maximum=6,75 Moyenne=2,72 Ecart-type=1,02

Les indices de performance sont répartis en 7 classes d’amplitude égale. On peut observer une variation considérable de l’indice de performance, avec une valeur minimale de 0,08 et une valeur maximale de 6,75. Il n’y a aucun indice négatif, ce qui signifie que tous les candidats ont réalisé une performance positive, c’est-à-dire que la moyenne obtenue à l’examen a été supérieure pour tous à la moyenne annuelle. La majorité des participants (42,7 %) ont réalisé une performance allant de 2,30 à 3,42, signe d’une performance générale des participants. La moyenne des indices de performance (2,72) confirme bien la tendance générale de performance positive. L’écart-type de 1,02 montre une variabilité modérée dans les scores de l’indice de performance, c’est-à-dire que beaucoup d’indices sont proches de la moyenne générale, qui est de 2,72.

L’analyse thématique de contenu des propos des parents et des enseignants quant à la cause de la performance des élèves à l’examen l’attribue à l’effet motivateur du camp. En effet les parents reconnaissent que le camp constitue un cadre propice à la concentration pour les révisions et la consolidation des acquis, ce qui permet aux candidats de réussir exceptionnellement à l’examen. Il en est de même pour les enseignants qui attribue la qualité des moyennes aux effets bénéfiques du camp en termes de concentration : « le camp leur a permis de bien se concentrer, de bien réviser, de s’entraider en famille » (un parent) ; « Absolument ! Sans le camp, les candidats ne peuvent pas faire ce score exceptionnel. Le camp les a réveillés et motivés à donner le meilleur d’eux-mêmes. » (Un enseignant).

3. Discussion

Cette étude a montré que le camp «  Success Together  » agit comme un accélérateur de dynamique motivationnelle en période de préparation aux examens (BEPC/BAC). En effet, la participation au camp génère de la motivation en augmentant le sentiment d’auto-efficacité, déterminant principal de la motivation selon la théorie de R. Viau (1994, p .70).

Cette motivation ainsi générée est perceptible grâce à deux indicateurs  : le premier est l’engagement cognitif intense des participants pendant les activités pédagogiques  ; le second est la performance des candidats à l’examen final, avec des moyennes supérieures à leurs moyennes annuelles. La perception d’auto-efficacité, génératrice de motivation, est accrue dès le début du camp grâce aux activités inaugurales. Les participants entament ainsi les activités pédagogiques déjà motivés, et le signe principal de cette motivation est l’augmentation de l’engagement cognitif pendant les périodes de révision.

La motivation atteint son paroxysme la veille de l’examen grâce aux activités finales, en particulier la bénédiction des parents et du leader religieux. À ce point culminant, la confiance en soi se transforme en quasi-certitude de réussir, signe d’un haut niveau de motivation. La performance finale des participants, avec des moyennes largement supérieures à leurs moyennes annuelles, témoigne de ce niveau très élevé de motivation.

Nos résultats s’alignent avec ceux d’études antérieures sur la motivation en milieu scolaire et les effets des activités parascolaires sur la performance. L’augmentation de la perception d’auto-efficacité, génératrice principale de motivation et dont la conséquence est la performance scolaire, confirme les prédictions de A. Bandura (2003, p.100) et du modèle de R.

Viau (1994, p.92). L’impact transformationnel du rituel de la flamme de l’excellence est en accord avec la théorie de la visualisation positive, qui suggère que l’imagination de scénarios de réussite renforce la confiance en soi S. E. Taylor et L. B. Pham (1996, P.220). En s’imaginant déjà réussir leur examen, les participants ont considérablement accru leur capital de confiance en soi.

Le paroxysme de la perception d’auto-efficacité atteint la veille de l’examen rejoint la théorie de l’attachement J. Bowlby (1969, p. 202), qui stipule que le soutien émotionnel apporté par les figures d’autorité (parents, leaders religieux) renforce la résilience et la confiance en soi. L’approche holistique (activités psycho-spirituelles, pédagogiques et récréatives) a créé un écosystème motivationnel répondant aux besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale E. L. Déci et R. M. Ryan (2002, p.10).

Concernant l’engagement cognitif, les stratégies d’investissement développées lors des travaux en famille s’inscrivent dans la théorie socioculturelle de L.S. Vygotsky (1934, p.215), selon laquelle l’engagement des apprenants est favorisé par les interactions avec les pairs. Les stratégies de mémorisation et de révision intensive observées chez les participants pendant les activités pédagogiques correspondent à celles identifiées par B. J. Zimmerman (2002, p.8) chez les apprenants qu’il qualifie d’autorégulés  ; ces derniers planifient et ajustent leurs stratégies pour atteindre leurs objectifs.

Le lien de cause à effet entre environnement structurant et réussite rejoint les théories de
«  l’effet établissement  », «  l’effet classe  » et «  l’effet enseignant  » (P. Bressoux, 1995, p.91 et p.137), (D. Meuret, 2000, p .45 et p. 72). Notre étude établit une corrélation entre performance scolaire et motivation générée par la participation aux activités parascolaires, en cohérence avec d’autres recherches sur le sujet. J. A. Fredricks et J. S. Eccles (2006, p.497) montrent ainsi que la participation à des activités parascolaires sportives, artistiques et culturelles est associée à un engagement scolaire accru et contribue à la réussite. Enfin, grâce à une gestion rationnelle du temps, les apprentissages sont optimisés et les résultats s’en trouvent améliorés.

Conclusion

Notre étude avait pour objectif d’évaluer l’impact du camp «  Success Together  » sur la dynamique motivationnelle et la réussite scolaire des candidats au BEPC et au BAC lors de la préparation immédiate de leurs examens de fin de cycle. Dans une approche mixte, nous avons mobilisé le modèle de la dynamique motivationnelle de R. Viau (1994, p.62) pour vérifier, auprès de 604 candidats issus de 19 établissements, si la participation au camp influençait leur motivation en vue d’améliorer leurs performances aux examens.
La triangulation des données quantitatives et qualitatives a d’abord révélé une augmentation significative de la perception d’auto-efficacité : de 95,4 % de peur de l’échec avant le début des activités du camp à 99,7 % de certitude de réussir à la veille de l’examen.

Ensuite, l’analyse a confirmé que les participants ont simultanément développé des stratégies d’investissement cognitif (résumés, mémorisation active, heures supplémentaires) dans une proportion supérieure à 90 %. Enfin, l’effet positif sur la performance des candidats à l’examen est confirmé : le taux de réussite global atteint 90,56 % tous examens confondus (89,24 % au BEPC et 94,01 % au BAC), soit un écart positif de plus de 40 points par rapport aux moyennes régionales et nationales. Ces résultats confirment pleinement l’hypothèse centrale : les activités du camp déclenchent une dynamique motivationnelle qui se traduit par un engagement accru et une amélioration nette des performances scolaires.

Malgré sa portée scientifique sur les stratégies motivationnelles en contexte de vulnérabilité émotionnelle avant les examens, cette étude pourrait être enrichie par l’inclusion d’un groupe de contrôle randomisé, car la sélection volontaire des participants peut avoir amplifié l’effet observé. Par ailleurs, les données d’auto-déclaration sur les variables dépendantes (sentiment d’auto-efficacité, engagement cognitif et performance) restent susceptibles de biais de désirabilité. Une étude future prenant en compte ces limites et explorant d’autres déterminants de la performance scolaire que la seule motivation serait plus complète et plus informative.

Kiswinsida Alexandre BINGO
Doctorant en sciences de l’éducation
Université des Lettres et Sciences Humaines de Bamako bingoabbea@yahoo.fr

Ibrahima TRAORE
Maître de conférences en Sciences de l’Education Université des Lettres et Sciences Humaines de Bamako mussotra@yahoo.fr

Bernard KABORE
Professeur titulaire en socio-linguistique
Université Ki-Zerbo de Ouagadougou kabernado2@yahoo.fr

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