Enseigner sous la menace : quand les enseignants burkinabè doivent apprendre à « faire avec » l’insécurité

Introduction

Depuis 2015, le Burkina Faso fait face à une crise sécuritaire qui a profondément bouleversé la vie des populations et le fonctionnement de nombreux secteurs, notamment celui de l’éducation. Les attaques terroristes ont entraîné le déplacement de millions de personnes. En effet, au 31 mars 2023, le Conseil national de secours d’urgence et de réhabilitation (CONASUR) recensait 297 301 ménages déplacés, soit 2 062 534 personnes. Parmi elles, les enfants et les adolescents de 0 à 14 ans représentaient près de la moitié des personnes déplacées, faisant de la population scolaire l’une des principales catégories touchées par cette crise.
Mais derrière les élèves déplacés, il y a aussi des enseignants déplacés, menacés et affectés.

La crise sécuritaire a en effet fortement perturbé le fonctionnement des établissements scolaires. Des écoles ont été fermées, obligeant les élèves et leurs enseignants à quitter des localités devenues trop dangereuses pour rejoindre des zones plus sécures. L’école elle-même est devenue une cible des groupes armés, faisant de l’exercice du métier d’enseignant une activité parfois marquée par la peur et l’incertitude. Comme le soulignent B.C.V. Rouamba-Ouédraogo et K. Bonkoungou (2020, p. 348), « l’école burkinabè de nos jours est dans l’œil du cyclone terroriste ».

Face à cette situation, l’État burkinabè a mis en place des politiques d’éducation en situation d’urgence afin de maintenir la continuité éducative malgré les déplacements et les fermetures d’écoles. Ces initiatives ont notamment permis aux élèves déplacés de poursuivre leur scolarité dans les zones d’accueil. Mais cette politique semble plus fonctionner en faveur d’une seule catégorie d’acteurs à savoir les apprenants. Ainsi, les constats laissent entrevoir que pendant que les élèves bénéficient d’une réinscription sans condition dans les établissements d’enseignement publics et d’un soutien psychosocial, la situation des enseignants affectés par ces fermetures semblent moins systématiquement prise en charge. Les questions que nous nous posons sont : Que devient un enseignant lorsqu’il doit quitter son poste pour sauver sa vie ? Comment vit-il son redéploiement dans une nouvelle localité ? Et comment peut-il continuer à enseigner lorsqu’il est lui-même confronté aux effets de la crise ?

C’est à ces questions que s’intéresse cette étude, en donnant la parole aux enseignants et aux responsables du système éducatif dans la commune de Fada N’Gourma. Elle met en évidence une réalité souvent moins visible : les enseignants ne sont pas uniquement des acteurs de la réponse à la crise ; ils en sont également des victimes et des personnes affectées.

1. Méthodologie
L’étude s’inscrit dans une approche socio-anthropologique. Elle cherche à comprendre la manière dont les enseignants vivent et perçoivent leur situation professionnelle dans un contexte marqué par l’insécurité et les déplacements. Dans cette logique, la descente sur le terrain s’est opérée par la ville Fada N’Gourma et précisément au secteur 1 de la ville considérée comme le lieu où se concentrent plusieurs établissements délocalisés avec leurs enseignants ayant fui l’insécurité.

Ce secteur, du fait qu’il se trouve à la lisière de la ville accueille des personnes déplacées internes avec un habitat spontané très développé. C’est d’ailleurs dans ce secteur que les premières personnes déplacées internes (PDI) de la région se sont installées majoritairement.
Pour recueillir les informations, 20 entretiens individuels et 4 focus groups ont été réalisés auprès des responsables coutumiers et religieux (notables de la cour royale du Numbado, pasteurs, imams et, catéchistes) de Fada N’Gourma, les Services techniques en charge de l’éducation (Direction régionale en charge de l’enseignement de l’Est, Direction provinciale en charge de l’enseignement du Gourma, Circonscription d’éducation de base (CEB), Directeurs d’école), les Services techniques en charge de l’action sociale, des Responsables d’ONG et associations, des enseignants déplacés ainsi que des parents d’élèves déplacés. Cette démarche a permis de confronter le vécu des enseignants aux perceptions des acteurs chargés de la mise en œuvre des politiques éducatives.
L’étude porte notamment sur la situation des enseignants confrontés à la fermeture des établissements, à leur déplacement ou à leur redéploiement vers des zones considérées comme plus sûres.

2. Présentation et discussion des résultats

2.1. Des enseignants eux-mêmes pris dans la crise

La crise sécuritaire ne touche pas uniquement les élèves. Les enseignants constituent eux aussi une catégorie particulièrement exposée dans leur milieu professionnel. À l’échelle nationale, les fermetures d’établissements liées aux violences ont affecté aussi bien les élèves que les enseignants. Dans la zone de Fada N’Gourma, cette situation prend une dimension particulière avec l’accueil important d’élèves déplacés internes.

Pour certains enseignants, le départ de leur lieu d’affectation n’est pas un choix professionnel ordinaire. Il intervient dans un contexte où la priorité devient d’abord de préserver sa vie et celle de sa famille. Un enseignant redéployé à Fada témoigne : « on a quitté nos localités sans rien prendre, tout est resté derrière nous parce qu’il fallait sauver sa peau d’abord » (Fada, entretien du 11 novembre 2022). Le déplacement peut ainsi signifier abandonner ses biens, ses repères et une partie de sa stabilité professionnelle.

Les terroristes s’empennent à eux du fait de la perception qu’ils ont de l’école : un cadre de promotion de valeurs non conformes (valeurs occidentales) à leurs idéaux. Ils l’accusent ainsi d’être un moyen de perversion de la société. Ce qui fait dire à Z. Soré et al. (2021) que les groupes armés terroristes s’en prennent à l’école accusée de véhiculer un savoir impropre, haram, ce qui signifie que l’éducation occidentale est un interdit religieux (M-A. Perousse de Montclos, 2015).

À côté de cette réalité, l’autre raison, qui fait de l’école la cible des terroristes tient du fait que l’école est perçue comme un symbole de l’État (souvent le plus accessible) tout comme les forces de défense et de sécurité qui a aussi fait l’objet d’un ciblage particulier dans l’action des terroristes. Dans cette logique, en s’attaquant à l’école, les groupes terroristes portent atteinte à un symbole fort de l’État en tant que moyen de développement de son capital humain. En outre, cela sape les efforts de l’État dans la réalisation de son ambition de massification scolaire à travers l’initiative de l’EPT (Éducation pour tous) et entrave l’accès au droit à l’éducation reconnu pour tous les enfants.

Par ailleurs, si l’école est la cible des attaques terroristes du fait d’être une institution de l’État, il ressort des entretiens que les communautés pour lesquelles les établissements sont créés considèrent que les enseignants sont source de problèmes dans ce contexte de ciblage de l’école par les groupes terroristes. Ainsi, dans leur stratégie d’éradication de l’école du Blanc, la variable d’intérêt c’est les enseignants. Ce serait donc leur présence qui consacre la continuité de l’école.

Les propos de ce parent d’élève déplacé interne dans la ville de Fada alimentent une telle vision des choses et expliquent comment les communautés peuvent s’organiser pour la fermeture de l’école où leurs enfants sont accueillis : « Au début, quand ils sont arrivés, ils disaient que c’est l’école qu’ils ne voulaient pas voir et donc avoir une salle de classe ouverte était comme un danger pour nous » (Fada, entretien du 09 octobre 2022). Cela s’inscrit aux antipodes de l’idée développée par J. Ki-Zerbo (1990) selon laquelle l’école doit être l’affaire du village et le village l’affaire de l’école.

Au regard de ces considérations, il y a des risques d’être avec un enseignant au village, car c’est s’exposer au danger terroriste. Les enseignants en ont fait l’amer expérience dans leurs interactions quotidiennes avec leurs communautés qui craignent de s’attirer la foudre terroriste du fait de leur simple présence. Ce témoignage issu d’un focus group avec les enseignants déplacés est illustratif de cette réalité : « Même pour quitter le village, c’est pénible, c’est très difficile à expliquer, même pour avoir un Dina pour vous prendre, ce n’est pas possible. Si on a su que vous êtes enseignant, malgré qu’il y a de la place, ils vous diront qu’il n’y en a pas » (focus group enseignants déplacés de Natiabouani, réalisé le 10 Novembre 2021).

Dans ce double contexte, l’enseignant se retrouve entre plusieurs difficultés notamment celle d’une école rejetée par ses bénéficiaires et celle d’avoir quitter la localité sans rien apporter.
Pourtant, une fois arrivés dans leur nouvelle localité, les enseignants doivent rapidement reprendre leur rôle : accueillir les élèves, assurer les cours et contribuer à la continuité du service éducatif.
Cette situation crée un paradoxe : l’enseignant est appelé à être un acteur de résilience alors qu’il est lui-même en situation de vulnérabilité.

2.2. Une résilience sans véritable accompagnement

L’un des constats les plus importants de l’étude concerne la dimension psychologique de cette expérience.
Les enseignants rencontrés évoquent la peur, la psychose et les conséquences des événements vécus. Pourtant, la prise en charge psychosociale dont ils bénéficient apparaît limitée. Aucun des enseignants et responsables d’établissements rencontrés dans le cadre de l’étude n’a déclaré avoir bénéficié d’une prise en charge psychologique.

Face à cette situation, une expression revient régulièrement dans les propos des enquêtés : « faire avec ». Avec l’ampleur des évènements vécus et du traumatisme qu’ils ont subi dans le cadre de l’exercice de leur profession, ils déclarent « faire avec ». C’est la substance que l’on peut retenir des propos de cette Directrice d’école primaire au Secteur de Fada qui déclare : « Pour vous dire vrai, on fait avec, on essaie de faire ce qu’on peut. Ce n’est pas du tout simple, on vie avec la psychose du terrorisme au quotidien et qui est là et qui fait peur vraiment. » (Fada N’Gourma, entretien du 17 novembre 2022).

Ce « faire avec » qui s’impose aux acteurs sonne comme un slogan en écho à l’appel à la résilience, le maitre mot de la gouvernance en ce temps de crise sécuritaire dans le pays où Dieu est régulièrement appelé à la rescousse, pour suppléer aux insuffisances des actions humaines.
Mais « faire avec » ne signifie pas nécessairement être résilient au sens d’avoir bénéficié des ressources nécessaires pour surmonter une épreuve. Dans les propos recueillis, cette expression traduit plutôt une capacité à continuer malgré les difficultés.

Une enseignante interrogée résume ainsi cette situation en expliquant qu’elle n’a reçu aucune formation particulière sur la résilience et qu’il s’agit surtout, pour elle, de faire face à une « psychose générale » et de continuer à avancer :
« moi personnellement, je n’ai reçu aucune formation. On me parle de résilience. Moi je sais simplement qu’ils veulent nous dire que la résilience c’est le fait d’essayer de voir le problème en face et de faire avec. Sinon la résilience, ce n’est pas d’aller faire face au danger qui est permanent. La résilience c’est de voir le problème qui est une psychose générale et de faire avec. Sinon, si le problème vient, à moins que Dieu ne nous sauve, je pense que ce sera la catastrophe » (Fada N’Gourma, entretien du 17 novembre 2022).

Cette situation interroge donc la manière dont la notion de résilience est mobilisée dans la gestion de la crise. Peut-on véritablement parler de résilience lorsque les personnes concernées doivent essentiellement compter sur leurs propres ressources pour tenir ?

2.3. Quand la nouvelle affectation se décide sans l’enseignant

Le déplacement vers une zone plus sécurisée ne marque pas nécessairement la fin des difficultés. Il ouvre une nouvelle étape : celle du redéploiement ou de la délocalisation professionnelle.
Dans ce processus, les enseignants rencontrés déplorent une insuffisance de concertation. Certains expliquent avoir informé leur hiérarchie des menaces auxquelles ils étaient confrontés sans avoir senti un soutien suffisant.

Ils auraient souhaité que des solutions soient envisagées avec eux avant leur départ ou leur redéploiement : « Nous enseignants, nous n’avons pas été consultés dans la décision de la nouvelle affectation, donc c’est comme si nous, on nous force à faire un travail et quand les résultats ne sont pas bons, on est indexé, les enseignants n’ont pas fait un bon travail pourtant pour qu’il y’ait ces genres de décisions, il faut nous consulter, c’est aussi de la considération pour nous, ils ne savent même pas dans quel état d’esprit nous sommes » (Fada N’Gourma, Focus group du 10 novembre 2022).

Certains dépeignent les moyens par lesquels ils sont souvent informés de certaines décisions : « Comme on l’a dit, nous avons reçu des coups de fil, on attendait un redéploiement mais on nous a fait savoir qu’on a eu des salles à Fada et que le collège sera délocalisé. On est arrivé effectivement, on a trouvé qu’il y avait deux collèges » (Fada, Focus group, enseignants déplacés Fada).

Cette absence de concertation peut être lourde de conséquences. Les enseignants arrivent dans de nouveaux environnements professionnels avec des conditions de vie parfois difficiles et avec le sentiment que les décisions concernant leur avenir professionnel ont été prises sans eux.

2.4. Une politique de continuité éducative qui doit aussi penser à ceux qui enseignent

Le Burkina Faso a mis en place des dispositifs d’éducation en situation d’urgence afin de maintenir l’accès des enfants à l’éducation dans les zones affectées par la crise. Ces politiques reconnaissent également la nécessité de renforcer les capacités des personnels éducatifs et de développer des actions de soutien psychosocial.
Cependant, les résultats de l’étude montrent que l’accompagnement des enseignants demeure insuffisant par rapport à leurs besoins. Les politiques accordent une attention importante à la continuité des apprentissages et à la prise en charge des élèves, tandis que les enseignants semblent bénéficier d’une attention moindre sur le plan psychosocial.

Cette situation invite à repenser la résilience éducative. Une école résiliente ne peut pas être seulement une école capable de maintenir les élèves en classe. Elle doit également être une école capable de protéger, soutenir et écouter les enseignants qui rendent cette continuité possible.

Conclusion

La crise sécuritaire a profondément transformé le métier d’enseignant au Burkina Faso. À Fada N’Gourma, les résultats de cette étude montrent que les enseignants affectés ne sont pas de simples exécutants des politiques de continuité éducative. Ils sont eux-mêmes confrontés à la peur, au déplacement, aux pertes, à l’incertitude et à la transformation de leur trajectoire professionnelle.

Pourtant, malgré ces difficultés, ils continuent à enseigner et à contribuer à la scolarisation des enfants affectés par la crise. Cette capacité à poursuivre leur mission témoigne d’une réelle force. Mais la résilience ne devrait pas être synonyme de solitude face à l’épreuve.

L’enjeu est donc de passer d’une logique où l’on demande aux enseignants de « faire avec » à une logique où ils sont réellement accompagnés pour faire face. Cela suppose notamment de renforcer leur accompagnement psychosocial, d’améliorer les conditions de leur redéploiement et surtout de les associer davantage aux décisions qui concernent leur parcours professionnel.
Car si l’on veut que l’école reste debout malgré la crise, il ne suffit pas de demander aux enseignants de tenir. Il faut aussi prendre soin de ceux qui tiennent l’école debout.

Auteurs :
–  Ezaï NANA, Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique/Institut des Sciences des Sociétés, nana_fils@yahoo.fr
–  Paul-Marie MOYENGA, Université Joseph Ki-Zerbo, moyenga_pm@yahoo.fr
–  Alimata SAWADOGO, Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique/Institut des Sciences des Sociétés, alimatasawadogo88@gmail.com

Références bibliographiques

INSD, 2022, Recensement général de la population et de l’habitation (RGPH) de 2019 du Burkina Faso - Résultats définitifs, Ouagadougou ;
KI-ZERBO Joseph, 1990, éduquer ou périr, Paris, L’Harmattan ;
NANA Ezaï, MOYENGA Paul-Marie et SAWADOGO Alimata (2025). Le métier de de l’enseignant en contexte de crise sécuritaire au Burkina Faso : un statut malmené par les politiques publiques. Les Editions CNRST, pp. 210 à 229 ;

OUÉDRAOGO Noraogo Boureima, 2020, Sociologie des violences contre l’Etat au Burkina Faso. Question nationale et identité, L’Harmattan, Paris ;
PEROUSSE DE MONTCLOS Marc-Antoine, Boko Haram:Islamism,politics,security and the state in Nigeria ;
ROUAMBA-OUEDRAOGO Bowendsom Claudine Valérie et BONKOUNGOU Koug-Nongom, 2021, « Les stratégies de résilience du système éducatif en contexte d’insécurité dans la province de l’Oudalan (Burkina Faso) », in ROUAMBA-OUEDRAGO Valérie (dir.), Crise sécuritaire dans les pays du G5 Sahel ; Comprendre pour agir, Paris, L’Hamattan, p. 347-365 ;

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