Education nationale : Diagnostic et solutions techniques !

vendredi 8 avril 2016 à 17h33min

L’on assiste ces derniers jours à des manifestations de scolaires pour, selon eux, protester contre la gestion du système éducatif. Le 06 avril 2016, le Secrétaire général du SYNEAB, M. SEMA Blégné, intervenant dans le cadre de l’émission spéciale sur le bilan des 100 jours du président Roch KABORÉ, réalisée par Burkina Info TV, a indexé la qualité de la gouvernance du système éducatif pour justifier le mal de l’éducation. Malheureusement, et je vois encore le journaliste Ismaël OUÉDRAOGO faisant la moue devant la difficulté de son invité à trouver ses arguments, il n’a pas été en mesure de mettre le doigt sur le mal. C’est pour ajouter des arguments à la réflexion que j’ai décidé de donner mon point de vue.

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Education nationale : Diagnostic et solutions techniques !

Avec l’adoption de la nouvelle réforme éducative, actée par la loi 013 de 2007, il a fallu adopter un nouveau référentiel de politique publique éducative, conforme à cette dynamique, dénommée Programme de Développement Stratégique de l’Éducation de Base (PDSEB) en 2012 qui fait suite à l’ancien Plan Décennal de Développement de l’Éducation de Base (PDDEB).

À l’analyse des deux référentiels majeurs de la politique éducative de ces dernières décennies, la question de la qualité a toujours tourné autour de stratégies qui constituent plus de véritables moyens opérationnels de mise en œuvre que des stratégies de politique éducative axées sur la qualité. On peut énumérer ici celles du programme 2 du PDSEB (amélioration de la qualité de l’éducation de base formelle) :
-  Généraliser le préscolaire dans le cadre de la transformation de toutes les écoles primaires à six classes en complexes éducatifs : cette mesure consistera à ajouter deux classes à chaque école primaire concernée, à rendre obligatoire cette section et à réduire le nombre d’années du cycle primaire ;
-  Mettre en œuvre le référentiel de la qualité, élaboré par les différentes parties prenantes de l’éducation de base et qui repose sur la maîtrise de tous les facteurs exerçant une influence sur la qualité du processus enseignement-apprentissage qui détermine in fine la qualité des résultats des acquis scolaires, la qualité des compétences acquises pour réussir le cursus et la qualité des compétences nécessaires à l’insertion socioprofessionnelle ;
-  Réformer les programmes de manière à viser des compétences réelles susceptibles d’améliorer les performances scolaires et extrascolaires des élèves avec l’avènement des technologies de l’information et de la communication (TIC), l’introduction de l’anglais dès le primaire, etc. ;
-  Réviser la durée de la formation initiale et relever le niveau de recrutement des enseignants du primaire : la durée de la formation initiale passe d’un à deux ans dès l’année scolaire 2012-2013 ;
-  Spécialiser les enseignants depuis le primaire par discipline : (i) Français/Anglais/langues nationales, (ii) Mathématique et sciences de la vie et de la terre, (iii) sciences humaines et sociales (SHS) et (iv) éducation physique et sportive. Avec une telle innovation, on économisera sur le nombre d’enseignants qui passera de 6 à 4 au niveau des écoles primaires, on résoudra définitivement le problème du déficit en enseignants du post primaire, puisqu’on aura désormais des enseignants potentiellement capables d’intervenir dans les trois premiers niveaux du système éducatif y compris l’alphabétisation et l’éducation non formelle ;
-  Assurer un meilleur encadrement et des possibilités d’auto-formation et de formation continue aux enseignants à travers les ENEP et les universités en collaboration avec les structures déconcentrées en charge de l’éducation de base.
Tous ces axes auraient pu être intéressants s’ils avaient intégré un modèle de qualité lisible et visible par les professionnels et les autres acteurs de la gouvernance du système éducatif. Qu’est-ce qui rattache immédiatement la généralisation du préscolaire, par exemple, à la qualité ? À quoi renvoie la volonté de mettre en œuvre un référentiel de la qualité ? Voilà autant de question qui voilent la perception de la politique éducative au niveau de l’Éducation de base.

Le modèle de qualité dont il s’agit ici doit être un modèle intégrateur de solutions nécessairement orientées vers un but clair : amener l’enfant de 6 à 16 ans à jouir de la "pleine enfance", entendu comme l’état de l’enfant qui tend vers la "plénitude du savoir" à la portée de son âge. Si la "pleine enfance" doit renvoyer à cette plénitude dont l’État est le garant constitutionnel, conformément à l’esprit de la Constitution (articles 18, 23 et 24 de la Constitution), même si les parents ne doivent pas déroger à leurs responsabilités, alors où peut bien se cacher la qualité de l’enseignement de base, en tant qu’impact perceptible du service public de l’éducation, en faveur de l’enfant de 6 à 16 ans, dans le contexte spécifique du Burkina Faso ? Elle se cache bien sûr dans le savoir, ensuite dans le savoir-être et enfin dans le savoir faire, par ordre d’importance décroissante, puisque c’est bien entendu leur somme qui détermine "la plénitude du savoir".

Si l’on examine individuellement chacun d’eux, pour en extraire les substances, nous sommes certains de parvenir à une compréhension univoque et pertinente de la qualité dont on parle, afin d’en déterminer les voies d’accès. À quoi renvoie la qualité dans le "savoir" ? Que doit-on améliorer et comment procéder (diagnostic et traitement) ?
Qui dit savoir, parle de contenu de l’enseignement. La question essentielle, à ce niveau, consiste à comprendre si les contenus permettent d’atteindre les performances de savoir que l’on espère chez l’enfant de 6 à 16 ans, proportionnellement à son âge. Pour répondre à cette préoccupation, il faut distinguer deux types de savoirs. Pour rester dans la philosophie d’Érasme, "verborum prior, rerum potior", « la connaissance des choses est la plus importante, mais celle des mots vient en premier »,
Il y a un premier savoir duquel découlent tous les autres. Dans le cas de l’Éducation de base, le premier est celui que l’on nomme en langue nationale moré « bangr-gneré », réalité linguistique difficile à conceptualiser en français, mais qui s’apparente au « savoir-originel ». C’est un savoir qui résiste au temps, du fait, d’une part, qu’il est la connaissance utile à tout être humain pour avoir une perception absolue et incontestable de son identité, pour ensuite favoriser sa socialisation. D’autre part, par le fait qu’il est aussi universel et ne varie pas quel que soit l’endroit de l’univers où l’on se trouve (exemple : connaissance du corps humain, connaissance de l’État, la géographie du monde, comment cuire un œuf, etc.). Les flux de sa transmission sont fonction de l’âge de l’enfant, avec un caractère répétitif et, le plus souvent, incompatible avec un enseignement modulaire au primaire (exemple : les valeurs morales, etc.).

Le second, qui peut être considéré comme un "savoir dynamique", ne résiste pas au temps parce qu’il est fonction des avancées de la science et de la technologie. C’est le cas des valeurs civiques, dépendantes des lois et règlements, de la communication, des cours sur les maladies, dont les vérités d’hier ne sont plus celles d’aujourd’hui, parce qu’elle sont extrêmement dynamiques.
Systématiquement, dire que l’enseignement de base au Burkina Faso a atteint la qualité, en terme de savoir acquis par les apprenants, revient à constater que, dans leur majorité, ils possèdent ce "savoir originel" et ce "savoir dynamique" de leur âge. La question des objectifs en termes de pourcentages des acquis scolaires, au-delà de cette majorité, reste une question éminemment politique et doit être rapportée aux moyens de l’État et de la société. Que doit-on donc améliorer pour parvenir à la qualité dans l’acquisition du savoir par les enfants ?
Deux axes se dégagent nécessairement : d’un côté, celui qui mène au "savoir originel" et, de l’autre côté, celui qui mène au "savoir dynamique". Pour l’acquisition du "savoir originel", la question est moins complexe. Les contenus sont transmis invariablement depuis des lustres et n’ont besoin d’aucun changement, sauf dans l’art de les transmettre : la pédagogie. L’interrogation à ce niveau consiste à savoir si la pédagogie actuelle est la plus pertinente pour le faire ? C’est dans cette interrogation, et bien entendu les réponses qui en découleront, que se trouve la stratégie d’amélioration de la qualité du savoir et non dans l’énoncé de simples moyens opérationnels, faits à travers le PDSEB, dont les liens restent extrêmement fragiles ! Si l’on tient à user de ces simples moyens opérationnels pour améliorer la qualité de l’éducation, il faudra alors distinguer la qualité de l’enseignement de la qualité des conditions de travail et d’études. Il se trouve que ces volets sont déjà pris en charge par les autres programmes du PDSEB (programme n°1 : développement de l’accès a l’éducation de base formelle, programme n°3 : développement de l’éducation non formelle (ENF), programme n°4 : pilotage du secteur de l’éducation de base formelle et de l’éducation non formelle et programme n°5 : gestion efficace et efficiente du PDSEB). Malgré tout, les mesures énoncées dans le PDSEB constituent majoritairement des mesures d’amélioration des conditions de travail et non des mesures d’amélioration de la qualité de l’enseignement. Ce qui ne correspond pas aux exigences des principes de bonne et saine gouvernance.
L’acquisition du second, le "savoir dynamique", est plus complexe parce qu’en plus des contenus instables auxquels doivent s’adapter les apprenants et les enseignants, il faut aussi un art adapté pour les transmettre. C’est ce qui a justifié, par exemple, que, lorsque les africains ont réécrit leur histoire avec l’aide de l’UNESCO, à la faveur de la création par son Conseil exécutif en 1970 d’un Comité scientifique international (Histoire générale de l’Afrique), l’on ait eu besoin de réadapter les contenus des cours d’histoire dans les classes africaines.

De même, l’histoire du colonisateur (la France) et celle du colonisé (Haute-Volta, ex-Burkina Faso) ne s’enseignent pas de la même façon, en 1940, 1958 et 1960 et 2014 : question de contexte. Il faut une adaptation de contenus et de techniques de transmission au temps et au contexte. C’est ce qui justifie aussi que le ministère de l’éducation de nationale et de l’alphabétisation ait songé entre temps à l’introduction de tablettes numériques au primaire, même si cette solution, par trop irréaliste dans la formule sous laquelle elle avait été servie, a rapidement été abandonnée. On voit bien que la complexité dans l’enseignement du "savoir dynamique" se cache dans l’art de transmettre (pédagogie) et l’art du support de transmission (technologie de la pédagogie et technologie de la didactique). Telles que présentées, il est clair que ce sont des questions qui troublent absolument le sommeil de tout décideur, mais également celui de tout parent imprégné de la dégradation de la qualité de l’enseignement et soucieux de l’avenir de son enfant. Une approche bien cartésienne nous instruit de scinder la difficulté de l’acquisition du "savoir dynamique" pour pouvoir l’appréhender d’abord dans sa multiplicité et sa totalité, puis de façon synthétique ensuite.

Le premier angle est celui de l’art de transmettre le savoir (pédagogie). Cet art, bien que spécifique à chaque discipline, s’appuie sur un ensemble de préceptes identiques pour toutes les disciplines. Aussi, la solution dans le cas de l’acquisition du "savoir originel" reste valable dans le cas présent. Mais, si l’on veut et doit avoir un art propre à notre contexte et adapté à nos réalités socioculturelles, il est absolument impossible d’ignorer la spécialisation de tous les potentiels stratèges à même de réfléchir sur la question. Ce sont eux qui doivent, après réflexion, expérimenter des solutions pour en déduire les bonnes afin de les implémenter. Mais qui sont ces stratèges de l’art de la transmission du savoir ? En premier, viennent les chercheurs en pédagogie générale et pédagogie appliquée aux disciplines, qui doivent rechercher et certifier les modèles appropriés que les formateurs / encadreurs (Inspecteurs et conseillers pédagogiques), pédagogues opérationnels, mettront à la disposition des praticiens (les enseignants).
La réponse adéquate à la question de la qualité de l’enseignement de base se trouve, non pas dans la conception isolée d’un référentiel de qualité ou d’une simple réforme des programmes, mais dans une réponse globale de spécialisation des acteurs en pédagogie générale, en pédagogie appliquée des disciplines et dans leur regroupement en pool pédagogique avec des missions et objectifs clairs. Un pool pédagogique de chercheurs en pédagogie générale, chargé de rechercher et certifier les modèles pédagogiques et former les formateurs / encadreurs, de concevoir les ouvrages de cette discipline scientifique, de suivre leur application pour savoir les amendements nécessaires à faire. Le Burkina Faso, à ce jour, possède bien les compétences pour cela. Pour ce qui est du pool de recherche de différentes disciplines, il doit réunir à la fois des chercheurs, des formateurs et des praticiens, spécialistes de chaque discipline, aussi bien par discipline et que par cours (Cours préparatoires, cours élémentaires et cours moyens), afin qu’ils réfléchissent pour en sortir des curricula pertinents pour les expérimenter et produire les ouvrages utiles à un enseignement de qualité.

En soutien à une telle action, l’État doit prendre la mesure de l’importance du recours aux solutions endogènes pour le développement de l’Éducation de base. Il faut arrêter de se voiler la face. La qualité de l’enseignement de base ne peut s’obtenir, dans notre contexte, que par des solutions endogènes. Nous avons souvenance des mesures que le MENA avait prises pour garantir la durée des ouvrages que l’État donne aux enfants et de l’échec de cette solution. La réalité est que la durée de vie d’un livre, régulièrement utilisé par un enfant, est d’à peine un an. Après cela, aucune restauration ne saurait le rendre vraiment attrayant et aisément exploitable par l’enfant.
Il se trouve que l’opération de dotation en manuels scolaires est reconduite annuellement à travers l’investissement de plusieurs milliards (8 milliards à la rentrée 2014, si l’on tient compte de l’achat de fournitures scolaires). C’est un rythme intenable pour une économie en construction comme la nôtre. La solution alternative serait donc de doter les différents pools pédagogiques de puissants risographes, de copier humblement l’exemple d’une association comme Faso-Livres qui, soit dit en passant, malgré les deux décennies de bons et loyaux services rendus à la Nation et à l’éducation, n’a jamais reçu la moindre lettre de remerciement, encore moins la moindre médaille.
De cette manière, on a la possibilité de produire des livres à très bas coûts. Un des avantages est de faire chuter, de façon considérable, les montants des allocations budgétaires à cette opération, de mettre à la disposition des élèves des ouvrages de qualité et coûts proportionnels à nos ressources et en adéquation avec nos ambitions de développement de l’Éducation de base. Si cela n’est pas fait, si l’État n’a pas la maîtrise des ouvrages (conception et contenus), qu’il ne soit pas surpris de voir, d’une part, les établissements privés continuer à mettre de côté les ouvrages règlementaires pour donner leurs enseignements avec des ouvrages non homologués ici et, d’autre part, le développement d’un enseignement de base à deux vitesses. Les marges dégagées pourraient servir à rehausser la qualité du savoir faire, par la concrétisation des enseignements (visite des métiers, motivation, acquisition de matière d’œuvre, etc.), et donner un début de solution à la question du savoir-être par la dotation d’équipements vestimentaires aux enseignants (blouses ou tenues de sport).
Avec cette difficulté, se pose la question cruciale du financement efficace et durable de l’éducation. À mon avis, l’État n’a pas d’autre alternative que d’explorer la voie de financements innovants et intégrateurs de solutions de prise en charge efficace et efficiente du service public de l’éducation. Il s’agit d’identifier le meilleur système de financement qui peut laisser la possibilité à l’État de souffler économiquement, afin de pouvoir rediriger les marges dégagées vers la création d’un tissu industriel solide pour soutenir une "croissance économique forte, durable et inclusive", comme le souhaite le Premier Ministre THIÉBA. Nous avons d’ailleurs eu l’occasion de l’expliquer longuement à qui de droit.
Cet aspect de la qualité m’autorise une brèche sur le PDSEB que je considère, du point de vue de sa structuration et de son financement, comme une impasse monumentale dans laquelle l’éducation s’est engouffrée. En effet, pendant qu’il lançait ce PDSEB, l’État lui-même a affiché son scepticisme quant à la réussite de ce deuxième programme qui vient à la suite du PDDEB aux résultats controversés. La preuve est traduite par les doutes soulevés dans l’étude rendue public par le Premier Ministère en septembre 2012 « L’éducation au Burkina Faso, entre statu quo et rupture : nouvelles interpellations et inquiétudes ». Cette étude, faite par différentes sensibilités, a émis des inquiétudes sur la réussite du PDSEB, dont elle dit qu’il est « beaucoup plus centré sur des aménagements de structures que sur des réformes de contenus », ainsi que des interpellations et des inquiétudes sur la « cohérence globale du système d’éducation et de formation du préscolaire à l’université ». Le Président KABORÉ a tenté de rattraper cela un peu avec l’extension du MENA au secondaire. L’occasion est peut-être belle pour relire ce programme parce que, il faut se rendre à l’évidence, le pays ne saurait s’autoriser dix autres années de tâtonnement, au risque de plomber irrémédiablement l’avenir des générations futures.

D’ailleurs, la configuration du PDSEB et son incapacité à résoudre les problèmes de l’éducation, telle que dénoncée par cette étude, sont le reflet, s’il en est encore besoin, de la difficile conciliation entre les logiques pédagogiques et les logiques administratives, de la guéguerre entre encadreurs pédagogiques et personnels administratifs, au cœur du management de l’Éducation de base, qui, malgré les recommandations, officielles et officieuses, enrobées de la délicatesse diplomatique, des partenaires techniques et financiers, sur la répartition des tâches en fonction des profils de formation, a connu une timide progression. Ce conflit permanent depuis l’accroissement des effectifs des personnels d’administration et de gestion, ces dernières années, découle du fait que les encadreurs pédagogiques ont tendance à considérer ce personnel comme un personnel d’appui, à la limite, allogène, qui serait venu remettre en cause leurs acquis de gouvernance du système éducatif.
Cette méconnaissance ou cette méprise du corps est traduite dans les propos de certains managers du système éducatif, comme cette directrice des ressources humaines d’un ministère en charge d’une partie du système éducatif qui aurait affirmé, selon certaines sources, ne pas avoir besoin de ce personnel au sein de son ministère. Si cela est avéré, c’est la preuve qu’elle ignore l’objet de sa fonction : la gestion rationnelle et efficace de toutes les ressources humaines nécessaire à l’accomplissement de la mission du département. Il n’est pas étonnant, si l’on se réfère aux statistiques que les proportions des fonctions de manager du système éducatif occupées par ce personnel soit très faible dans ces deux ministères, au profit de personnel dont l’expertise consiste en la transmission du savoir et en la gestion de cet art spécifique : la pédagogie. Ceci explique peut-être certains blocages dans la mise en œuvre des politiques publiques éducatives. Or, c’est justement le personnel d’administration et de gestion qui est celui de la gouvernance du système par excellence.
En effet, l’article 2 du décret N 68-203/PRES/TFP/EN, portant statuts particuliers du cadre du personnel d’administration et de gestion de l’éducation nationale, est très clair. Il dit ceci : « la gestion matérielle et financière des services centraux, extérieurs et des établissements scolaires ou autres, relevant du Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, sont principalement confiées aux fonctionnaires du cadre du personnel d’administration et de gestion de l’éducation nationale ». Pour ce faire, le décret N 2006-377/PRES/PM/MFPRE/MEBA/MFB du 04/08/2006, portant organisation des emplois spécifiques du MEBA, qui confine ce corps au seul MENA et octroie, dans une confusion monstre, à tous les autres corps les mêmes attributions, est en totale contradiction avec les textes fondateurs du corps et ouvre la porte à tous les abus. Ce décret, en tant qu’il remet en cause des compétences et droits acquis, est susceptible de recours devant les tribunaux compétents.

Le PDSEB a été présenté comme le fruit d’une longue série d’échanges et de séances de travail entre les acteurs de la gouvernance du système éducatif. Donc, si à la fin il n’est pas vraiment conforme aux attentes de l’État et ne répond pas aux préoccupations des publics cibles, il y a lieu de se demander si ce n’est pas le pilotage de cette activité de conception du programme qui a été mauvaise. A-t-on eu les managers publics qualifiés et compétents pour réfléchir sur les sillons à suivre pour amorcer les discussions sur les vrais questions ? A-t-on eu les managers publics qualifiés et compétents pour gérer ces discussions afin d’aboutir à un programme crédible que l’État lui-même ne remet pas en cause par la suite ? Selon Socrate, gouverner, c’est d’abord être expert dans son art, exercer la direction, ne considérer ni prescrire ce qui est dans son intérêt propre, mais bien ce qui est utile à celui que l’on dirige. Ceux qui ont pensé le PDSEB étaient-ils vraiment experts en management public (administratifs) ? Exerçaient-ils vraiment des responsabilités au sein du ministère pour comprendre de quoi il s’agit, pour faire la part entre leurs intérêts propres et ce qui est vraiment utile à ceux qu’ils dirigent ? N’y a-t-il pas eu beaucoup trop d’intérêt sur le pilotage au détriment des questions pratiques d’amélioration de la qualité de l’enseignement ? N’y a-t-il pas eu beaucoup trop d’intérêt sur l’amélioration des conditions de travail au détriment des questions d’amélioration de la qualité de l’enseignement ? Ont-ils discuté et échangé, sans exclusive, avec tous les acteurs de la gouvernance ? Voici autant de questions qui reviennent au moment de la mise en œuvre de ce programme qui a connu sa première difficulté majeure, à la 2ème année de mise en œuvre du PDSEB, avec la tentative avortée de sauter le verrou de l’entrée en 6ème.

Au regard de tout ce qui a été dit, il n’est plus dans notre intérêt, si l’on veut demeurer dans la lucidité de notre raisonnement, de nous attarder davantage sur la qualité du savoir-être et du savoir faire, sauf pour parler de quelques spécificités qui fondent leur autonomie vis-à-vis du savoir lui-même. Pour le reste, il est évident que ces deux savoirs aussi possèdent des aspects "originels" et "dynamiques" dont l’apprentissage est guidé par les mêmes logiques que celles du savoir.
Le savoir-être se différencie du savoir par les bonnes attitudes et les bons comportements auxquels doivent aboutir les enseignements. Compte tenu de la spécificité de l’être humain en question, l’enfant, il n’y a pas meilleur miroir que son enseignant, avec qui il passe le tiers de sa journée, pour lui servir de modèle. C’est donc par son exemple que l’enfant deviendra celui que l’État veut qu’il soit : citoyen intègre d’un État d’hommes intègres. Pour ce faire, outre les enseignements livresques qu’il reçoit, il n’y a pas mille chemins que celui d’un enseignant et d’un encadreur modèles.
Il ne serait pas exagérer de suggérer que la solution se trouve dans la reconsidération du statut d’enseignant pour en faire celui d’une personnalité publique, au regard des exigences liées au métier, et de lui rattacher tous les droits et toutes les obligations qui vont avec. Houphouët-Boigny avait valorisé ce statut en Côte d’Ivoire et il a eu la qualité qu’il voulait pour son enseignement. L’éducation ne saurait se satisfaire d’une approche minimaliste qui consiste à la massification exclusive de l’enseignement. C’est la condition essentielle pour une transformation qualitative de la société, impact premier d’une éducation de qualité. C’est pourquoi, il nous semble nécessaire de nous opposer fermement au recrutement des 4200 enseignants du post-primaire, dans les conditions que nous connaissons. Il n’est surtout pas exclu que l’effet boumerang de cette mesure se fasse sentir, dès sa première année de mise en œuvre, par des revendications d’agents circonstanciels qui auraient tôt fait de se liguer contre leur bienfaiteur, juste pour vivre comme les autres, mieux vivre. Cela semble une simple évidence, comme aime le dire l’autre.
Le savoir-faire implique nécessairement une adéquation entre les besoins réels de l’apprenant et ceux du monde du travail. Pour cela, il faut l’implication de tous les acteurs (État, secteur privé, personnels des structures d’accueil des stagiaires). À travers un modèle-type de stage adapté à chaque secteur d’activité, imposable à la structure d’accueil avec une contrepartie de l’État, en terme de réduction d’impôts (secteur privé) ou d’allocations de frais de stage (structures publiques), consenties par l’État, et une contrepartie des parents, soit individuellement lors des inscriptions, soit à travers les Associations des parents d’élèves (APE). Ceci est possible à la condition que cette structure soit fortement réformée pour avoir de nouvelles missions et responsabilités dans la gouvernance du système éducatif. Dans tous les cas, il faut, dans un souci de renforcement du savoir-faire, ouvrir à tout citoyen burkinabè le droit au stage, dans des conditions d’exercice précises, dans toutes les structures publiques et privées, et l’encadrer afin qu’il ne soit pris en otage par quelques agents. C’est une disposition importante pour rompre avec la gestion informelle de cette activité d’éducation importante.
En attendant que l’enfant arrive à un stade où l’apprentissage nécessite des stages, la réplique du savoir-faire au niveau de l’enseignement de base doit être à fois intra-muros et extra-muros, quand cela est possible, pour visiter des métiers ou inviter des artisans, par exemple à participer à la formation des enfants. Trop longtemps, la classe s’est coupée de cette réalité incontournable, que nous avons connue à une époque, dans l’éducation de l’enfant parce que la motivation et les conditions n’y sont plus. Il faut travailler à faire revenir cette motivation et ce doit être l’objet de toute réforme portée sur la qualité. L’éducation ne saurait être l’affaire de l’État seul et de ses agents. Tout le monde doit contribuer. D’où la nécessité d’une mobilisation sociale autour du management de l’éducation. Ceci doit être absolument le rôle du Conseil national de l’éducation (CNE). C’est à lui de fédérer toutes les énergies autour des questions de l’éducation et de travailler à la mobilisation de ressources endogènes, au lieu de se complaire dans un statut de structure amorphe et inactive.
Au regard de tous les arguments qui ont été versés à ce débat sur ce que doit être la qualité de l’éducation de base, il me paraît bien utile de construire la stratégie du programme 2 du PDSEB (amélioration de la qualité de l’éducation de base formelle) autour des axes suivants, plus pertinents à mon avis, par ordre de grande priorité :
-  Créer et gérer des contenus pertinents pour l’éducation (relecture périodique des curricula) ;
-  Développer des mécanismes efficaces d’enseignement (technologie de la pédagogie et de la didactique adaptées au contexte moderne / méthodes et conditions d’évaluation des apprentissages) ;
-  Assurer une meilleure prise en charge des promus du système éducatif.
Ainsi déclinée, l’amélioration de la qualité de l’enseignement n’a aucune collision avec l’intérêt de ceux qui gouvernent l’éducation, mais est exclusivement orientée vers l’intérêt des enfants dans un souci de bonne gouvernance du service public de l’éducation.
Enfin, pour surmonter l’ensemble des conflits entre les différents corps de l’Éducation nationale, en particulier, et de l’Administration publique, en général, il y a la nécessité, pour le Burkina Faso, de réformer profondément la gouvernance administrative, afin de séparer ce qui est du ressort exclusif de la compétence du gestionnaire public de ce qui est du ressort de la compétence de l’agent public. Si notre législation a défini ce que renferme la qualité d’agent public, elle a gardé un silence sur la qualité de gestionnaire public, d’où la confusion ayant fait naître dans plusieurs ministères des conflits inutiles. La résolution de ces conflits commence par le profilage du gestionnaire public burkinabè dans l’objectif de mieux affiner les tâches de coordination et d’évaluation au sein de l’Administration publique, de tracer les limites générales des compétences entre les différents gestionnaires publics burkinabè et la distinction d’avec la qualité d’agent public. Dans une telle perspective, le gestionnaire public doit être exclusivement perçu comme toute personne physique dont le niveau d’implication dans les processus décisionnels de l’Administration lui confère le droit d’initier, de mettre en œuvre une action de gestion stratégique ou opérationnelle en faveur de l’Administration dans le cadre du service public. C’est pourquoi je ne suis pas d’accord avec madame Sophie SOW/SO qui sur Grand Déballage de Burkina Info TV a affirmé avec conviction que « tous les gouvernements du monde ont prostitué la diplomatie ». À son endroit, j’aimerais dire qu’elle ne saurait avoir raison sur le monde entier.
Voilà ce que je considérais être l’avis d’un simple technicien sur la question du management du système éducatif burkinabè ! Le débat est donc ouvert.

Ousmane DJIGUEMDE
S/C DRH – MENA
oustehit@hotmail.fr / Cel : 78-85-03-70

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Vos commentaires

  • Le 9 avril 2016 à 16:36, par SEMA
    En réponse à : Education nationale : Diagnostic et solutions techniques !

    je crois qu’il faut situer chaque chose dans son contexte et éviter de chercher à "manger votre piment dans la bouche des autres". Invité à nous prononcer sur les actions du président du Faso sur la période des 100 jours de son mandat et plus précisément dans le domaine de l’éducation, nous avions droit à 5 mn et devrions répondre à es questions précises des journalistes. Monsieur DJIGEMBE qui nous suivait estime que nous n’avons pas été à la hauteur. Et donnant votre vision monsieur, vous parlez de tout autre chose dans votre article que de tenter de répondre exactement aux questions qui m’ont été posées. si je devais annoter votre article je vous classerai parmi les hors sujet. Monsieur GJIGEMDE, je connais parfaitement autant que vous les forces et les faiblesses du système éducatif burkinabé mais souffrez que je me cantonne au sujet du jour même si vous auriez souhaité entendre autre chose.

    Répondre à ce message

  • Le 10 avril 2016 à 07:01
    En réponse à : Education nationale : Diagnostic et solutions techniques !

    Monsieur Djguemde merci pour ces t’as d’information qui même hors sujet démontre que vous avez une assez bonne connaissance d’une partie du système éducatif, notamment le primaire, cela laisse aussi voir votre rationalité.
    Le pays a besoin d’un ministère de l’éducation nationale qui analyse tout le champ d’intervention du préscolaire à la terminale pour être pertinent et efficient dans ces actions. Votre analyse est unijambiste.

    Répondre à ce message

  • Le 10 avril 2016 à 17:01, par MAX WAX
    En réponse à : Education nationale : Diagnostic et solutions techniques !

    Bonne analyse M. Djiguemde.Tant que la part des choses ne sera pas faite entre encadreurs pédagogiques et administrateurs de l éducation,on va toujours patauger.Il faut si on mette l homme qu il faut à la place qu il faut,en employant chacun suivant son profil et sa formation.La coordination de l éducation doit relever des administrateurs de l éducation .

    Répondre à ce message

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